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人全面发展视域中高等教育异化研究 　　[摘要]我国高等教育的目标是培养全面发展的大学生，然而在现实中，出现了教育目的、教育过程、大学生行为等方面的异化现象。出现教育异化现象属于教育的历史发展必然阶段之一，也受转型时期的中国社会大背景影响，同时高等教育体制与大学生自身也都存在原因。积极寻求高等教育异化的消解路径，需要借鉴、吸收马克思关于人的全面发展思想，深入贯彻落实科学发展观，打造多位一体的教育格局，实现高等教育的“软着陆”。 [关键词]人全面发展 异化 高校教育 教育权力 [中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0006-04 [作者简介]莫春菊，南京师范大学讲师，博士生；罗秀山，南京师范大学副教授（江苏南京210023） “人的自由而全面的发展”是马克思人学思想的重要表述，是现阶段我们在实践中如何促进人的全面发展、和谐发展、科学发展的重要指导思想，也是我国高等教育的重要目标。马克思指出，促进人的全面发展有两条途径：一是劳动，二是教育。教育的本质在于使人成为完整的人、全面的人、高尚的人，然而，纵观我们现在的教育，尤其是大学教育，“异化”已经成为描述他的“关键词”。 一、异化的表现 马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，一种偏离正确轨道的现象是“我们本身的产物聚合为一种统治我们的、不受我们控制的、与我们愿望背道而驰的并且把我们的打算化为乌有的物质力量”。在现实当中，异化表现为我们并不陌生的工具理性、功利主义、物质主义、消费主义充斥着我们的生活。在曾被喻为“象牙塔”的高等学府，我们也不得不承认，教育存在异化现象，大学生存在异化行为。 教育目的的异化。教育目的异化即“应然的”教育目的与“实然的”教育目的的割裂，工具理性对价值理性的统治。近年来，我国在教育目的上尽管表述不一，有“德智体发展”、“四有新人”等，但基本形成一致意见，即“培养、促进全面发展的人”，这是“应然”的教育目的。“应然”的教育目的在文件、报告、讲座、答卷上常见，但在现实中，我们切实体验到的是升学、就业，更有甚者是赚更多的钱、做更大的官。权衡一所高校教育成功的重要标准是就业率，衡量一个大学生是否优秀的标准是是否具备赚钱的能力和资本，这样的评价标准造就了“实然”的教育目的偏离“应然”的教育状态，成为追求培养片面的、单向度的“物质人”为目的。“实然”教育目的对“应然”教育目的的侵蚀，是教育目的异化的表现之一。教育目的异化的另一表现是工具理性对价值理性的宰制，即“社会本位”教育观宰制、挤压“人本位”的教育观。教育的目的是既要适应社会的客观发展需要，又要促进学生完善的发展，这似乎在理论上已经形成共识。然而现实中，“现代教育在价值取向上过分强调经济价值、政治价值，而弱化和脱离教育的育人价值和终极价值”。似乎“为社会服务”、“为了社会主义现代化建设”成为了教育的目的所在。社会缺什么样的人才，我们就开设什么专业，热门专业大受追捧，人才培养发展不平衡。随着社会的快速发展，教育改革的滞后，教育目的异化更甚，既脱离教育对象，又与社会需要脱节，“有人论定现有教育不适应社会主义现代化建设的需要，有人深感教育忽视学生的发展”，这是教育目的最严重的异化，不具有工具理性，更别说价值理性了。 教育过程的异化。教育目的的异化必然导致教育整个过程异化、变质。教育过程异化有以下表现：首先，教育内容的异化。“传道、授业、解惑”是教育的三大使命，然而教育目的的异化，使得教育内容自觉不自觉地偏离了教育轨道，片面地强调知识获得的重要性，偏执地夸大智育的理性价值，忽视德育、美育等对人和社会发展的作用。于是，知识和专业技能成了大学生唯一的追求；考试分数与专业评比成了评奖、评优的唯一考量。这样的教育内容，培养出来的是实利主义者，教育异化为生存谋利、闻达于世的手段。其次，教育手段上的异化。只注重知识的传授，必然带来教育手段只能是单项灌输型的，学生只是被动性地接受、碎片式地参与。没有情感的投入，没有整体性的思考，必然会抹杀人的独立性，扼杀人的创造力，导致人思考和解决问题能力逐渐弱化、人格的不完满以及责任伦理的缺失。最后，师生关系的异化。异化了的教育手段必然导致冷冰冰的师生关系。单纯的对象性教与受，没有思维的互动、情感的交汇、价值的共享，学生成了没有生命体征的器物，老师也沦为冰冷的工具，教育的意义在这样平行的师生关系中渐行消解。 大学生行为的异化。由于对马克思全面发展理论没有透彻的理解，将社会片面地理解为“量”和“广度”，片面就是指只突出一项，全面就是A+B+C+D+E+……（当然是加得越多越好）。对“拥有越多越全面”的误解，导致大学生行为异化。大学生行为的异化有以下表现：首先，追求的异化。一进大学校门，很多学生就希望