评课的理论支撑-合肥第九中学.pdfVIP

— — 评课的理论支撑 上海市静安区教育学院 曹培英 评课要能够说 出一点道理来是需要一些理论支撑的。 人们常说，理“论是灰色的，实践之树生命常青”。特别是 教育的理论，其研究发展存在深层次困境，至少在 目前 ，我们 的教育理论大多缺乏实证，更少 “科学形态”，撇开 自然科学标 准不论，即便是用社会科学标准对待它，也仍是一种苛求 。粗 略地讲，正是由于教育理论至今还拿不出自己的 “科学标准”， 所 以在现实 中未必都能显现出理论应有 的生命活力。但教育 理论毕竟是教育实践的总结、概括与提炼 ，能为教师有 的放矢 地反思教学行为提供认识依据 ，并具有理性思考的启迪作用 。 能为评课提供支撑的理论很多，下面择要具体陈述一些 实际案例，供同行借鉴 。 一 、 教育学的理论 教育学发展到今天 ，已经成为一个庞大的学科群 ，这里仅 举例说明德育论、课程论与教学论的某些基本原理在评课时 的应用。 1．德育论 德育论的一个基本命题 、一个重要论断是 “教学永远具有 教育性 ”。一般认为 ，它源于德 国教育家赫尔巴特的 “教育性教 63 学”概念。就广义的教育性来看，作为教学的应然状态，这句 话是毋庸置疑的。如果真正理解这句话，就会觉得现在我们经 常讲的 渗“透德育”可以说是用词不当。因为任何学科的教学 都是一种教育，数学教师教学1+1=2。不等于3，这就是教学生 相信真理，教育学生要对 自己的计算负责。每一门学科之所以 必须开设 ，就因为它有其他学科无法替代的教育内涵 所谓学 科德育，本质上不是 “渗透”，而是挖掘学科本身就有的德育因 素 ，让这些因素在教学 中发挥潜移默化的影响。 比如 ，有一位教师在教学 “可能性”时，让学生做 抛“硬币” 实验。第一个学生发言：“我抛了lO次 ，5次正面朝上 ，5次正面 朝下。”教师表扬了这个学生。第二个学生发言：“我抛了l2次， 6次正面朝上 。”其他学生都说抛 了偶数次，一半正面朝上。当 时，我看见坐在我前面的学生抛的正面朝上的次数比正面朝 下的次数少，但他汇报的实验结果却是抛了偶数次，正面朝 上 、朝下各 占一半。教师有所觉察 ，但未加制止 、引导。课堂上 出现这种情况 ，我觉得很可怕 ，当时真的感觉 “不寒而栗”。评 课时，我既充分肯定了教师 自编例题 、习题的题材富有现实的 教育意义 ，又直言不讳地指出：今天 ，学生为了得到老师的表 扬 ，可以随意 “伪造 ”数据 。以迎合教师的教学需求 ，一旦形成 习惯 ，那么将来做了会计 ，就有可能脸不红、心不跳地做假账 ! 因此 ，教师必须干预 ．“该出手时就出手 ”，这就是学科德育。 再举一个正面的例子。教学 “垂直”时，有教师设计了这样 一 道题 ：“垂”字中有几个交点、几个垂足?做完这道题 ．学生发 现 “垂”字里面竟然有l0个垂足。如果再引 申一下，“垂”字中有 1 杨启亮 ：教学的教育性与教育的教学性．《教育研究》，2008年第 10期． 64 几对互相垂直的笔画?那就进一步拓展了这道题的数学教学 价值 。因为不相交的笔画(在这里都看作线段)，其位置关系也 可能互相垂直 。这是一道思想性 、科学性 、趣味性俱佳的数学 题。课堂上教师无需多说，学生 自然而然发出会心的微笑：是 啊 ，我们祖先造 的字真是太有意思 了!这不是一种很好的民族 精神教育吗? 我们希望学科德育 “无痕 ”化 ，即追求 “鸟儿飞过 了，天上 没有留下任何痕迹”的德育最高境界。当然，追求学科德育的 “无痕”，并不排斥显性的、外部渗透进来的学科德育，隐性的 与显性的、内涵的与渗透的，可以各得其所，和谐共存 。 2．课程论与教学论 课程论认为，教材作为主要的课程资源 ，提供 了一个内容 框架、学习例子与教学线索。但要将文本 中普适、通用的课程 转化为课堂上具体 、鲜活的课程 ，还需要教师对教材进行必要 的二次加工 、改造 。这似乎又进入了教学论的研究范畴了。 时下，“用教材教”已成为教师经常挂在嘴边的一句话。有 人从词语辨析的视角，认为 “教教材”与 “用教材教”并无多大 语意差别 。我本人 以为，比较准确的说法应该是 “用教材 ”或 “用