小学数学教学论文：“算用结合”的断层链接.docVIP

“算用结合”的断层链接 何为“算用结合”？我在网上、各种资料都查过，没有一个准确的答案。但是，“算用结合”作为新课程催生的新名词，自有她的一席之地。我认为“算用结合”是一种理念，一个指导，一个方向。而不是一种手段，一个目的，一个教学方式。作为一种理念，她肯定会和我们原来的“旧理念”产生冲突、碰撞，就会有一个断层。今天，我就谈谈在实施新课程的教学过程中如何做到把原来的教学观念融合到新的教学理念中去，使之链接，达到最佳效果。当然，这仅是本人的粗浅的想法，希望能达到抛砖引玉的目的。 一、计算教学中的“算用结合” 传统的计算教学集中在四则基本运算中，教师介绍各种计算的特定方法。纸和笔代替了学生在真实世界情境中的经验。刚开始的时候，老师们在计算教学时基本上都能做到“算用结合”。经过三年多的新教材的教学后，老师们逐渐感觉到算用结合在计算教学中的实施随着学生计算准确率的下降，与学生计算熟练程度的降低。又倾向于追求计算方法的“统一标准”与计算的反复训练。正是由于教师强调统一的操作标准，又使教学回归到从前。课堂极少涉及到多样化情境和深入的理解。这促使我们思考为什么教师也知道这种长期高强度的训练，并不能使学生深入地理解这些运算的实际意义，也不能使学生能触类旁通，更不能运用于真实的情境中。但还是回到原来的老路呢？除了有些教师的急功近利，是否还有更深层的东西？我想这跟教师对“算用结合”的理解有关系。我们认为在算用结合的前提下。下面我就几个案例（或现象）来寻求一下答案。 片断案例（1） 一上《十几减9》 师：有15个气球，卖了9个，还有几个？请同学们列出算式： 生：15－9＝6 师：是不是等6呢？ 生：肯定是6，我爸爸说15－9就等于６。 　　这时同学都附和着说，是等于６的哦。 师：你是怎么知道等于６的？（并提示：可以用小棒摆一摆） 学生开始摆小棒 　　汇报：学生在汇报的时候，都围绕着小棒展开……事后，我跟踪调查了这一班学生，发现计算速度较慢，错误率较高，最后，老师就用大量的练习让学生做。 片断案例（2） 一上《十几减9》 师：有15个气球，卖了9个，还有几个？你会列式吗？学生列式 生：15－9＝（6）个 师：请你说：为什么要用减法计算？ 生(1)：因为原来有15个，现在被人卖走了9个，求剩下当然要用减法 生(2)：卖掉了9个，就是少了9个，所以要用减去 师：那你们会计算吗？ 生：会 师：请同学算出结果，并且想一想你是怎样算的，还有别的方法吗？ 汇报 生(1)：因为9＋(6)＝15，所以15－9＝6 师：哪个同学听懂了，什么意思？ 生(2)：用加法计算 生(3)：想加法算减法 师：对，想加算减，还有其他方法吗？ 生：15－5－4＝6 师：大家能听懂他的意思吗？（大多数学生摇头） 师：你能说说你的意思吗？ 生：我是这样想的，原来气球有15个，卖走了9个，有可能是先买走5个，再买走4个。 师：那也有可能先买走4个，再卖走5个，为什么一定要先买走5个呢？ 生：因为15－5＝10 好算 师：同学们你们谁能明白他的意思（这时很多学生争着发言） 生：我知道了，先卖走5个，15个人就剩下10个，这样10－4就是6了。 生：先买走5个是整十个了 师：那如果有16个呢，也先买走5个吗？ 生：（这时全班同学都一起说了）要先减去6个，比较简便。 师：还有其他方法吗？ 生：（很迟疑的说）15－9就等于6的，我就知道的。 师：是的，同学们，当我们计算熟练了的时候，我们一看到这些题目就马上能知道他们的答案，你们想达到这个水平吗？ 生：想 师：那要达到这个水平，你想选择哪种方法？请说理由 通过以上两案例，我们明确地看到案例(1)的计算多样化有点蜻蜓点水式。在教学时，没有把减法的意义融入到具体的情境中，没有创造机会让全班同学去进一步理解与交流这些算法，并且没有优化，使学生有点雾里看花，这就会导致计算速度慢，错误率提高，而案例(2)虽然与(1)情景相似，但是，该老师在处理课堂教学时，就明显显得睿智，他能让学生思考情境中的问题与加减法意义的联系，通过这一过程使学生进一步获得对加减法概念的理解，并且让学生说：你是怎样想的，让学生自己去发现，去探索，十几减9的运算方法。只有这样，我认为才算把“算用结合”落到实处。 二、应用题教学中的“算用结合” 翻看原来的老教材，我们都清晰地记得小学阶段的各类应用题。但是新教材中不再设立单独的应用题单元了。经过三年多的教学，教师们都私下说，学生对应用题越来越难以理解。看到2个数，如果今天学了加的，就把它加起来，学了乘的就把乘起来，等到一综合应用，就什么都不会