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问题探究式：“语言学概论”课程教学模式 　　摘 要： 作为汉语言文学专业的一门基础理论课，“语言学概论”课程在实际教学中一直存在不少疑难和看法。本文基于建构主义理论的“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”精神融合起来，提出“语言学概论”课程的“问题探究式”课堂教学模式的必要性和可行性，并且通过具体实践培养学生的主动学习能力、合作交流能力和创新探索能力。 　　关键词： 语言学概论 问题探究式 教学模式 具体实践 　　一、教学现状与问题探究式教学模式 　　（一）“语言学概论”课程教学现状 　　“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的基础必修课，该课程要求学生不仅掌握扎实的语言学基本理论知识，还具有初步的理论运用能力和评判性思维能力。从课程性质和教学目标来看，“语言学概论”是一门理论课程，比“现代汉语”课程更加抽象。现代汉语是关于学生母语认知的讲授，容易有更多的汉语感性认知，“语言学概论”讲授人类语言的共同规律和普遍特征，涉及语种较多，语言现象丰富，更加高屋建瓴，理解和讲授都更加费力。 　　许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法”的诟病，认为该方法将学生置于被动接受知识的位置，不能调动学生学习积极性，不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程性质，为了使教学内容条理化、系统化，教学方式不可或缺。若以讲授为主则现状往往是：一堂课下来，老师讲得口干舌燥，学生记得手酸眼花，头脑昏涨。这种单向灌输、缺少互动的教学过程，常常让学生疲于吸收课堂教学内容，甚至产生厌烦情绪，无法发挥学习主体作用，更谈不上解决问题、创新思维、批判性思维能力的培养。 　　（二）问题探究式教学模式的必要性 　　在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者之间的合作研究、解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，发展自主学习能力。在基于问题学习的过程中，问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。 　　“疑则思，思则究，究则知”[1]（李葆嘉，1985），意在倡导有疑问方能进一步思考，有思考才能探究解决问题的途径，通过探究才能得到合理的解释。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来，称之?椤拔侍馓骄渴健毖?习方法。 　　“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文字关系等方面的问题。它的纯理论性性质，更强调教学过程不应是一种单纯的知识传递过程，而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系不应仅限于知识传授，而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂，借助问题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动交流，促使学生借助学习材料，围绕教学问题，通过独立探究或协作讨论等过程，得出问题的结论，并在这一过程中产生成就感等美好的心理体验，提高探究语言问题的能力，增强创新意识和实践能力。 　　二、问题探究式教学模式的可行性 　　（一）学生主体的特点 　　“语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强，具有强烈的求知热情和思考活力，敢于质疑问难，敢于另辟蹊径。然而，照本宣科式教学，填鸭式教学，缺乏激情的沉闷讲授，都会使他们处于被动接受的地位，一定程度上挫伤他们的热情。问题探究式教学模式的运用，适应当代大学生的主体意识，能满足学生的心理需要，强化学生的参与意识，激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递―被动接收”到“双向反馈―互动联系”的转化提供了手段和语境。 　　（二）课程性质的需要 　　语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力和审美情趣为特色，“语言学概论”课程抽象性、理论性强，比较枯燥。年轻学子对它一开始可能有点茫然，易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”，不注意巧用教学方法，调动学生参与教学活动、思考问题，学生就很容易觉得疲劳，导致上课开小差，甚至打瞌睡。 　　“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开，循序渐进。虽然学生初接触时会感到困难，但深奥的语言理论总是以大量语言现象为基础，这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此，在教学过程中运用问题探究式教学模式，把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释，启发学生积极思考、主动讨论，许多难点就有可能化晦涩为明白。 　　（三）教师角色的定位 　　教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯彻在课堂教学中。在这种教学模式中，教师