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特殊教育教师的教学效能感和工作倦怠的关系研究 摘 要 面对着教师工作倦怠越发严重的现状，为了探讨特殊教育领域的教师的工作倦怠现状以及特殊教育教师的教学效能感和工作倦怠之间的关系，利用教师工作倦怠问卷和教师教学效能感问卷对139名特殊教育的教师进行施测。结果表明：①特殊教育教师的工作倦怠与普通教师相比，没有报告更严重的水平，其个成就感水平比普通教师更高；而其教学效能感也比普通教师低。②特殊教育的教师的个人教学效能感比一般教育效能感高；教龄长短对教师的教学效能感、情绪衰竭和去个性化有着显著性影响。③特殊教育教师的教学效能感与其工作倦怠存在非常显著的负相关。④不同类型的特殊学校的教师在工作倦怠上有着显著差异，且与教学效能感的相关不一样。 关键词：特殊教育 工作倦怠 个人教学效能感 一般教育效能感 1 引言 这些年来,工作的倦怠问题已逐渐受到社会的关注,而工作倦怠现象在教育领域的存在及其严重性已广泛受到理论研究者和教育管理人员的重视。我国对教师工作倦怠现状的研究相对较晚，成果不多，但也有研究表明，普通中学教师存在着工作倦怠现象，虽然问题并不严重，但已经具有普遍性 [1]。工作倦怠(Job Burnout)是指由工作压力引起的以身心极度疲惫为主要标志的综合反应，它的主要特点是对服务对象的冷漠和不负责任、情绪和身体的衰竭以及各种各样的身心症状，如疲劳、易激惹、焦虑和抑郁等等[2]。国际工作倦怠研究领域的权威Maslach进一步将工作倦怠分为3个维度：即(1)情绪衰竭（Emotional Exhaustion，ＥＥ），表现为疲劳、烦躁、易怒和紧张等；(2)去个性化（Depersonalization,ＤＰ），指对服务对象表现疏远和冷漠；(3)低成就感（Personal Achievement，ＰＡ），指个体感觉无力胜任所从事的工作以及缺乏成功的体验等 [3]。 教师工作倦怠不仅影响了教师的身心健康，而且也影响了学校的教育质量和学生的未来发展 [4] 。而特殊教育教师是教师行业中的一个特例，它是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童（青、少年）所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育 [5] 。 对于特殊儿童，有两种理解：一种是广义的，即把正常发展的普通儿童之外的各类儿童都包括在内，这里有各种能力超常的儿童、有行为问题的（包括轻微违法犯罪的）儿童、智力发展低常的弱智儿童、视觉或听觉有不同程度不同障碍的儿童（包括盲童、低视力儿童、聋童、重听儿童）、肢体障碍儿童、言语障碍儿童、学习障碍儿童、情感障碍儿童、多重障碍儿童等。有的国家近年统称为“有特殊教育需要的儿童”（Children with special educational needs）。另一种是狭义的理解，即专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童，包括的仅是智力、视觉、听觉、肢体、言语、情绪等方面发展障碍、身体病弱、多种残疾等儿童，故又可称“缺陷儿童”或“残疾儿童” [6] 。 据相关资料显示，特殊教育教师也具有工作倦怠，其成因主要表现在社会因素，如社会压力大，由社会比较产生的不平衡感；工作环境因素，如管教学生的困难，工作负荷问题，学校的组织管理问题；职业发展因素，如不充分的职业准备以及个人因素四种，而其中，在职业发展因素方面，提出教师主要是通过在教室里的成功来获得工作动机和避免工作倦怠，即“教师的教学效能感影响着教师教学行为成败的归因”[7] 。Leiter(1992)提出“工作倦怠是自我效能感的一个危机”，Cherniss(1993)研究揭示：“自我效能感是工作倦怠的成因，并对工作倦怠起修正作用”。教师自我效能感是在“教学”这一特殊情境中构建的，因此也称“教学效能感”[8]。 根据班杜拉的自我效能感理论，研究者认为教师的教学效能感包含两个维度，一般教育效能感和个人教学效能感（gerneral and personal teaching efficacy）。所谓一般教育效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。即，认为即使在显著受到外在环境（家庭因素）的限制下，教育仍有能力改变学生。而个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价， 即教师有能力教会学生学习的信念 [9] 。 对于教师教学效能感与工作倦怠感，有许多人对此进行过一些的研究。贺雯的研究表明[10]，教师的个人教学效能感高于一般教育效能感，不同教龄教师的个人教学效能感的差异不显著，而一般教育效能感的差异显著，并且随着教龄的增长，一般教育效能感逐渐下降。袁贵勇的研究提出[11]，中学教师职业倦怠现象不严重，成就感较高，女教师情绪衰竭水平高于男教师，差异有极显著性。 徐富明等人的研究结果表明[12]， 中小学教师的教学效能感越高,他们的工作倦怠感越