高中数学课堂教学浅探.docVIP

精品论文 参考文献 高中数学课堂教学浅探 卿田华　广西桂林市灌阳县城南中学　541600 当前，新课改下的数学教学正逐步走出只求形式创新而忽视实效的误区，开始转向理性探索的实验阶段，人们开始加大反思力度，把眼光更多地聚焦于如何切实提高课堂教学的有效性。有没有固定的行之有效的课堂教学模式？是否只要课堂教学有效了，教学质量就一定高？经过四年的学习、实践和反思，本人认为新课改的目的不单单是学习内容、考核方式等形式上的简单改变，更应是教学理念、教学方式上的本质改变，从而达到”为了一切学生的发展，为了学生的一切发展，一切为了学生的发展“的目标。故要切实提高课堂教学的有效性，只有针对自己所教的学生，探寻出他们所喜欢的教学方式，激发他们的学习兴趣，培养和提高他们的自主学习能力，真正达到从“要我学”转变为“我要学”的学习境界。 一、巧设问题情境，引发探究热情。 经过九年的义务教育和学习后，高中生已具备一定的自学能力和数学素养，因此在学习每一节新内容之前，我都先让学生自行研读课本，课堂上对于他们通过自学已能理解掌握的内容则不加赘述，而对于他们自认为简单却蕴含哲理的知识点或者是他们在预习中根本没注意到的知识点，则通过设置“陷阱”或精心设计具有一定挑战性的问题，激发学生学习的愿望和好奇心，抓住学生的思维和注意力，使学生主动参与到学习过程中，从而顺利进入课堂学习内容，探究问题，突破难点。例如我在讲授《直线和圆的位置关系》时，课题刚引出，便有学生自告奋勇地冲上讲台迅速地抓起圆规和三角板在黑板上演示起直线和圆的三种位置关系的图形表示、文字表示和两种判断方法。当这位同学回到座位上时，我和班上其他同学都情不自禁地为他鼓起了掌，因为他画的图形不仅美观，而且图上圆心到直线的垂线段和圆的半径也分别用不同的彩色笔标注了出来，整个表格标注得条理分明。就在同学们认为本课知识点全部掌握，准备“磨刀霍霍”向试题时，我却漫不经心问道：“对于直线和圆的位置关系，你们还有疑问吗？如果没有（不等我把话说完，下面的学生都齐声答道：没有），那么我问大家一个问题：为什么直线和圆只有这三种位置关系呢？还有没有其他的位置关系呢？” 生答：没有了，因为课本上只画出了这三种位置关系。 师又问：那么先辈们在画出这三种位置关系后，就敢断定再没有第四种位置关系吗？ 生答：直线与圆没有公共点——相离，直线与圆仅有一个公共点——相切，直线与圆有两个公共点——相交，而直线与圆不可能有三个公共点。 师问：Why？ 生答：嗯，因为圆上任意三点都不共线。（哗！我和班上其他同学都为他的急中生智而鼓掌。） 师又问：对于直线与圆不可能有三个公共点，还有同学有其他的论证方法吗？ 这个问题问完后，整个教室变成了“这里的黎明静悄悄”。大约过了两三分钟，终于又有一位学生从座位上“忽”的一声站了起来，高声答道：因为它们的方程中未知数的最高次数为二次，而一元二次方程最多有两个不相等的实数根。话音刚落，教室里便想起了雷鸣般的掌声。不待这位同学坐下，又有一位同学站起来答道：根据不等式的原理，任意两个实数的大小关系有且仅有三种，所以圆心到直线的距离与半径的大小关系有且仅有三种。听完学生们精彩纷呈的解答后，本节课的数学思想还需刻意去强调吗？学生们还会觉得本节课枯燥乏味吗？本节课的有效性还用去担心吗？ 二、引导学生主动思考，激发学习兴趣。 问题是数学的心脏，学生必须学会面对一个情境勇于而且善于抓住本质、提出核心问题，这是最重要的素质。在课堂教学中，教师应充分尊重学生的认知规律，不应该老是重复“老师问学生答”的单一模式，而应该在教师的启发指导下，积极倡导“学生问学生答”、“学生问老师答”的互动模式。这样做，既能把学生中存在的问题充分暴露出来，又能让学生从被动接受知识的过程转化为主动探究获取知识的过程，使学生体验知识产生、发展和生成的快乐，激发学生的学习兴趣。例如在学完等差数列的定义后，有同学便顺藤摸瓜地问道：老师，既然有等差数列，是否有等和数列、等积数列和等商数列呢？这样的提问，不仅让学生牢牢抓住了定义的本质，而且也为后续的学习做好了铺垫，更拓宽了学生们的知识面。又如学生刚学完等差数列的定义，在利用方程组的方法解完习题“已知等差数列3，b，c，d，-9，求b、c、d的值”时，就有同学追问道：若“已知等差数列3，b，c，d，-9，求b、c、d的值”，除了解方程组的办法外，还有其他方法吗？问题“取于民，也解之于民”，当同学们在利用首、末两项直接求出公差后，再根据等差数列的定义逐个求出b、c、d的值后，立即便有同学总结道：不要说在3与-9之间插入两个数、三个