把握语文教学的三大“度”.docVIP

把握语文教学的三大“度” 近年来，随着语文新课程标准的实施及不断的深入，“文本对话”、“多元解读”等词语被引入教学中成为热词；而随着多媒体技术的迅猛发展，多媒体教学也逐渐成为提高素质教育的有效手段。 但语文课堂又陷入一个“怪圈”，似乎从一个极端又走向另一个极端。从“满堂灌”走向“满堂问”，从“一言堂”走向的所谓“多元解读”，从“课件辅助教学”走向“电子灌”。众多误区和问题充斥了我们的语文课堂，如何把握这其中的“度”，是我们课堂教学实践中很值得深思的问题。下面，笔者就在教学实践中，浅谈几点： 把握好对话教学的“度” 自对话在教学中受到重视，语文课堂上由过去的“满堂灌”变为“满堂问”。误以为问的多、学生答得多就是有效的对话教学。如：一教师在教学《范进中举》时，与学生的进行了一段对话： 师：这篇课文的作者是？ 生：吴敬梓。 师：他是那个地方的人？ 生：安徽全椒人。 师：是哪个朝代的小说家？ 生：清朝。 …… 这样流于对话形式的一问一答是典型的“伪对话”。 再如：一教师在教学《万紫千红的花》时，与学生一起探讨各种美丽鲜艳的色彩以及花的色彩与酸碱溶液的关系。教师鼓励学生用生物学知识进行对话，语文课变成了生物课。 这属脱离文本、脱离文本语言的“泛对话”。 《普通高中语文课程标准（实验）》中就指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。可见，对话不是机械地内容再现的“伪对话”，如《范进中举》课时的问答，学生只需要看文下的注解就一目了然，何必一一作答；对话也不是偏离了语文的学科性质，缺失语文基本价值目标的“泛对话”。 教师作为对话教学中的引导着、激发者，应该把握好“度”的问题。首先课堂的提问应是有效的、多样性的提问。可问：“全篇最让我难过（沉思|奇怪|感动|难忘……）的句子是什么”， “最打动我的一个细节（词语|意向|人物……）是什么”，“你认为最精彩的段落是哪段？请朗诵”“读完课文，你最大的收获是什么？”。站在学生的角度提问，让每个学生有话可说，让每个学生都根据自己的喜好来选择自己的思考点，课堂就容易形成有效的思维场和对话可能。其次，教师应当对学生的课堂作答及时的处理。对学生答案作即兴的点评，是对学生尊重的体现。如果能就思维方法、情感态度、语言表达、价值判断等方面，给予学生的指导，必然让学生受益多多。也只有抓住学生的答案，尤其是学生“误读“时的答案深入下去，才能形成师生间真实有效的对话。第三，必须紧扣文本，合理补充。教学延伸无可厚非，语文课必须是语文味的语文课。 二、把握好多元解读的“度” 《语文课程标准》中也提到：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的”。所以，现如今，教师都很注重学生的个性解读，甚至不少教师一味肯定学生的个性解读，频繁地给予褒奖，似乎不如此，就不足以体现教师对学生的尊重。 虽说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个学生的都有自己独特的解读。但前提学生解读出的是“哈姆雷特”而不是别人。如众所周知的教学实例：有学生从朱自清的《背影》中，“读”出“父亲不遵守交通规则”；有学生从王安石的《伤仲永》中“余闻之也久”一句“读”出了“王安石没有早一点找到仲永加以培养，因此仲永实际上是被王安石埋没而沦为庸人的”这是我们希望的文本解读吗？ 笔者曾执教《我的叔叔于勒》一文，教学接近尾声时，笔者请学生归纳菲利普夫妇和于勒的人物性格特点。前几名学生归纳的：菲利普夫妇是典型的小市民，具有虚荣、势利、精细等特点，于勒是一个身世沉浮，染上社会恶习而最终“咎由自取”的人。学生的分析到位，笔者正准备总结时，一个不太响亮的声音传来：“我认为于勒是值得同情的，作者写菲利普夫妇的无情正是为了引发我们的反思：反思我们不要失去对人的真诚的爱和同情。”于是，笔者抓住了课堂上这个美丽的“火花”，趁机围绕于勒有没有闪光点展开讨论：“他是不是一个一无是处，令人讨厌的家伙？”问题提出后，学生从课文的字里行间找到一下证据：1、于勒到美洲后，经济上好转了，就写信回来，表示愿意赔偿哥嫂的损失。2、他破产之后，又给哥嫂写信。信中他隐瞒了破产的事实，同时还希望赚钱之后，再回到自己的家乡，和哥嫂“一起开了的过日子”。3、后来，于勒穷困潦倒后，却没有回来成为哥嫂的负担，他还是有一定的自尊的。所以于勒不该被完全否定。 针对文学作品的内涵和意蕴具有“空白”“多义性”和“不确定性”的特点，语文阅读教学强调对文本进行“多元解读”。但我们既要提倡学生个性化的“多元解读”，也需要尊重和还原作者创作意图的“一元解读”。没有“多元解读”的支撑，“一元解读” 就会变得单调乏味，毫无色彩；而没有“一元解读”的正确引导，“多元解读”就会陷入杂乱无章的混乱局面。 把握好多媒体在教学运用中的“度” 随着计算