我与《爬山虎的脚》相遇.docVIP

山穷水尽疑无路，枊暗花明又一村 ——我与《爬山虎的脚》相遇 　 不久前，我在执教《爬山虎的脚》一课时，以“真假爬山虎”的辨别为载体展开教学，使原本凝固静态的语言文字，被真实的学习情境激活了，学生乘着学习情境的东风，凭借语言文字这第一媒介学习课文，享受语文，于是，生成了一堂未曾预约的理趣盎然的精彩课堂。 灵感来源： 考虑到城里孩子对爬山虎这种植物认识较少，即使见过面也很少去留心观察。为了在教学时能更形象、直观，我摘了几根鲜活的爬山虎准备来上课。结果当天“韦帕”台风光临我县，学生放假一天。第二天，离开墙面的爬山虎已枯萎了。于是，我利用中午午休时间发动几个活动能力强的孩子同我一起到校园附近去摘。谁知，寻寻觅觅，走了半小时，仍然一无所获。眼看下午上课的时间快到了，我只好叫学生先回学校，自己骑着电瓶车到更远的地方去寻找。终于在一处篱笆墙上，我发现了类似爬山虎的藤蔓。但凑近一看，是一丛荆棘。正在懊恼之际，突然，我眼前一亮：何不折下一根“假爬山虎”的蔓儿让学生去思辨呢！这真是山穷水尽疑无路，枊暗花明又一村啊，于是，一场以“真假爬山虎”为话题的课堂教学拉开了序幕…… 课堂展现： 上课铃响了，我急匆匆地跑进教室，满头大汗。学生齐刷刷地盯着我，尤其是几个与我一同寻找过爬山虎的同学，更是关注我手中的“爬山虎”。我一脸惊喜地向学生汇报：“哦，终于找到了。”一部分学生为我舒了一口气，另一部分学生则伸长脖子好奇地想一睹为快。 一、真假爬山虎——形成认知冲突 我在学生充满期盼的目光中隆重推出我的劳动成果：“我手里的这种植物叫爬山虎（板书爬山虎），你们见过这种植物吗？”二十来个学生举起了手，还有三分之一学生一无所知。我再问：“你们仔细观察过爬山虎吗？”班里只有3个学生举手，那就是说绝大部分学生未曾仔细观察过爬山虎，更别说养成仔细观察事物的习惯，这正是学生缺少习作素材的一大原因。 “这不是爬山虎！”台下的学生中传出反对声。（我猜要么是仔细观察过爬山虎的学生，要么是预习过课文的学生。） “什么？我辛辛苦苦找来的爬山虎是假冒伪劣产品？不可能，我不信！”我一副又惊讶又不服气的表情。“真的不是爬山虎！”学生中反对的声音越来越响，气势越来越旺。还有同学搬出证据：“第6课里介绍的爬山虎和你手里的不一样。” “哦？”我很感兴趣地顺水推舟：“还有证据？这样吧，就到课文中寻找依据。请大家认真、仔细地读课文，然后找出依据说服我，并且让我输得心服口服。”学生立刻打开书本，饶有兴趣地全身心投入地朗读着，寻觅着，学生情绪高涨，思维活跃，大有一副不说服我誓不罢休的架势。如此专注的学习状态，如此盎然的学习激情，这是前所未有的，此时的课堂完全成了他们主动探究文本的平台。 二，寻找证据——凭借课文说理服人 情境的创设是为了更有效地研读课文，推敲语言文字，对文本产生理性思辨，从而看到情境后面更美丽的文字风景。学生反反复复，字斟句酌地读了十分钟后，争先恐后地举手了，个个有理有据，言之凿凿，我根据学生的自由发言顺势归结成两大板块。 板块一、爬山虎的叶子 爬山虎的叶子有什么特点？学生主要抓住书上关键词句并结合图片说理： 生：书上说爬山虎的叶子一顺儿朝下，而且是三片形的。而你手中的叶尖有的朝上有的朝下，并且叶子是单片形的。 生：书上说爬山虎的叶子分布十分均匀，而你手中的叶子稀稀疏疏，一点儿也不均匀。 生：还有，爬山虎的叶子很茂密，不留一点儿缝隙，均匀地辅开，你手上的“爬山虎”叶子少得可怜，显然不符合它们的生长特点。 在学生交流爬山虎的叶子特点时，我立足于语言文字，抓住语感极其丰富的“漾”字，含英咀华，细细品味，体会作者用词之精妙，表达之传神，以丰富学生的语感。 师：书上描写爬山虎的叶子中有这么一句话：一阵风拂过，一墙的叶子就漾起波纹，好看得很。你认为哪个字用得特别好，为什么？ 生：我认为“漾”字用得好，它一般指水波荡漾，这里是指叶子漾起波纹。（具体好在哪儿学生一时无法表达） 师：你看，这个“漾字由哪几部分组成的？” 生：“漾”字是由“氵”“永”“没尾巴的羊”组成。 师：右上角这个部分是“羊”的省写，而“永”有“长久”之意，合起来的意思就是：羊群不断地增加。它的部首是“三点水”，这个字是指什么在不断地增加呢？ 生：水在不断地增加。 师：既然是水在不断地增多了，水面就会…… 生：微微荡漾。 师：再读这句话，你看看是什么在微微动荡？ 生：满墙的爬山虎的叶子都在微微地荡了起来，像美丽的波纹。 师：漾起的波纹是多么美啊！再读一读这句话，把你的感受一同读出来。 学生再读这句话，就能十分传神地读出叶子在风中荡漾的动态美。 师：那你知道老师为什么会把这丛荆棘和爬山虎搞混呢？它们之间有什么相似之处？ 生：它们的叶子都是那么绿，看着非常舒服。 生：它们肯定也会依靠其它事物往上爬，所以老师才会搞混。 师：（恍然大悟状）哦！