随物赋形,情可行止.docVIP

随物赋形,情可行止 　　在教材由单一文本教学向专题教学转变之后，阅读与写作之间的配合效应愈来愈明显。学生在接连学习了某种类型的文本之后，教师依据本单元的主要内容设计一些写作训练来指导学生写作已经成为了很多教师课堂教学的一个重要环节。 　　在写作指导过程中，教师多引导学生进行议论文和记叙文的写作训练，毕竟议论文和记叙文是学生在高考时使用最多的两种文体，教师对这两种文体的着重指导也无可厚非。但在评改学生作文时，笔者发现学生的写作规范性虽得到了较大提高，但是“情味”却变得越来越少。 　　究其根源不?y发现，一方面，在近似于工业化生产线的写作训练之后，学生多把语文教学中的写作训练当成了一项任务，作文是必须要完成的产品，而非抒写心声的媒介。在速度与规范的双重打压下，同学们把抒发自我的内心情感放置一边，口号代替了抒情，呼号亦有可能是迫于字数压力而为之。 　　另一方，教师在指导时也往往多注重“形”的雕刻，而非“情”的传达。因为情感是学生个人的主观感受，教师很难用对错、好坏、高低去评判。久而久之，情感标准就走出了教师写作指导标准范畴。而实践经验告诉我们，带有学生个人真实情感的写作才是当下写作训练中最需要的。本学期必修五第二单元是古代抒情散文单元，笔者计划用有情味的阅读找回学生内心失落已久的情感。 　　亚里士多德说：“求知出于好奇和闲暇。”由此看来，想要让学生打开他们尘封已久的心扉，教师必须做到以下两点：1.成功地激发学生的好奇与表达欲望；2.对教学内容大胆地进行调整，保证学生有充裕的时间与心情进行抒情创作。第一点要求教师的教学设计更加精巧，第二点则需要教师有一定的胆识。毕竟背诵和理解实虚词词意是古文教学的一项重要内容，减少了相应的讲解与落实需要很大的勇气。对学生而言，这可能也是检测教师是否真的在乎他们内心真实感受的一个硬性标准。毕竟在学生的心里，全文背诵默写是件煞风景的事情。 　　情感阅读要建立在现实意义的土壤上，想要让学生进行真正的情感阅读，就一定要让学生找到“在场”的感受。“在场”就是显现的存在，或存在意义的显现，即笛卡尔所说的“对象的客观性”。学生只有从文本中找到其存在的现实意义，才能深刻地感受到作品的魅力，作品中的对象才能够成为他们倾吐心声，表达情感的对象。 　　必修五第二单元前两篇文章分别是陶渊明的《归去来兮辞》与王勃的《滕王阁序》，这两篇文章作者所处年代、性格特征、写作风格、精神世界等皆不相同，我们教师怎样才能找到一个切入点，让学生们一下子走进他们的精神世界，并且与其产生共鸣呢？ 　　如果从学生的心理入手我们就不难发现，此时的学生正处于青春期，这一时期的孩子情感世界丰富，有强烈的自主意识，在成人看来舒适的学习生活，在他们的眼里却苦不堪言。苦与乐这一对矛盾体一直困扰着他们，究竟何为苦，何为乐？恐怕他们在念“苦乐思玄”这个题目时就会想要一探究竟。 　　本专题笔者用“苦与乐”做主题词，让学生在阅读中找到陶、王两人的苦与乐。一开始学生们都是从自我意识出发，觉得陶渊明生活在田园还要亲历农耕真是“苦不堪言”，而王勃躬逢胜饯，且一赋流传千古必定是人生之大乐。这样的理解很显然背离了作者的本意，因为学生们只看到了世俗之乐，却不懂人生之乐。怎样才能帮助他们一步一步走进真正的苦乐世界呢？我们教师还是要从文本入手。 　　1.从文本解读入手，请学生找到陶王两人文章中直接表现苦乐的语句 　　陶苦：既自以心为形役，奚惆怅而独悲？ 　　陶乐：实迷途其未远，觉今是而昨非。 　　引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。 　　悦亲戚之情话，乐琴书以消忧。 　　聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑。 　　通过简单总结，同学们不难发现。陶渊明的文章先写苦后写乐，且觉得乐大于苦。 　　王乐：童子何知，躬逢胜饯。 　　王苦：十旬休假，胜友如云。 　　兴尽悲来，识盈虚之有数。 　　千里逢迎，高朋满座。 　　关山难越，谁悲失路之人。 　　遥襟甫畅，逸兴遄飞。 　　时运不齐，命途多舛。 　　老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志。 　　此时的王勃身处繁华之中，文中先写乐后写苦，且此等苦楚远超宴饮之乐。 　　2.相关文本内容链接延展 　　此时，笔者出示了作者的相关背景知识，让学生来进一步来体会这样的情感。另外，笔者还给出了陶渊明的《形影神赠答诗》以及王勃的《临江》、《山中》《始平晚息》等诗作来进行对比阅读，从而让学生在阅读中进一步感受作者所要表达的“人生苦乐”。 　　在《形影神赠答诗》中，学生读到了形影苦于生命短暂，希望立善遗爱，而神则以“纵浪大化中，不喜亦不惧。应尽便须尽，无复独多虑”，使形影明白人应听于天命安排，与其过分担忧反而会损伤生命，不如早些释怀，唯此才能真正体会到生命的乐趣。