小学数学专家教师“学科教学”知识构建的个案研究.pdfVIP

小学数学专家教师 “学科教学知识”构建的个案研究 摘 要：本研究以我校数学专家教师为研究对象，通过采用课堂观察、访谈等形式，发现了该 教师所具有的 “学科教学知识”具有以下几个内容：1、从组成成分方面来看，该教师的 “学科 教学知识”主要由 “数学科学知识”、“数学学科教学知识”、“学生已有经验”、“学生学习心理 2 学”、“教育教学知识”等核心成分构成。 、“学科教学知识”因为具有“隐含性”和 “个体性” 等基本特征，且它的形成是同教师的教学经历、个性特征、兴趣爱好等等诸多因素有关，因而 仅以 “依葫芦画瓢”或者 “闷头反思”的方式来构建“学科教学知识”的尝试效益较低。3、虽 然构建 “学科教学知识”的基本途径与其他教师基本类似，然而，在教学实践中，因为注重了 同“学科教学内容”、“学生”、“课堂教学环境”以及“自身”的“对话”；因为在听课评课活动 中注重“想说紧密结合”并遵循“思考－观课－对话－反思－实践”的模式，因此，张老师“学 科教学知识”的构建更为有效。由此得到基本结论：无论是通常我们所公认的与学生、学科教 师、专家之间所进行的以言语形式展开的对话，还是除此之外，包含有 “解读学科教学内容”、 “与学生进行些非言语性的交流”、“对教学环境现场中资源的利用”、“自己开展反思”等等具 有实 “信息的传递与交流”功能的 “对话”，都应该也必须得到教师的充分重视及有效利用， 成为促进教师 “学科教学知识”的有效构建的有力依托。 关键词：数学教师 学科教学知识 个案研究 一、前言 （一）概念界定 “学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge）”这一概念是由美国教学专家舒尔曼 （Lee.Shulman）于1986年所提出的，当时，由于美国部分州在进行教师资格审定中往往仅分学 科知识与教学知识两部分考虑，即一方面，只用纸笔测量的方式考察申请者对某些事实的记忆； 另一方面只是考察其在确认学生的个别差异，教室管理与教育政策等方面内容，完全不去考察 申请者是否了解诸如“什么是学生需要掌握的主要概念、技能和态度”、“教学的难点在何处”、 “什么是学生最大的内在动机”、 “对于一些具有特定前概念或知识背景的学生而言，有哪些 方法等能够有效的促使学生形成关于此主题的正确的观念或态度”等等问题。因而，舒尔曼提 出并倡导应该关注“学科知识”、关注 “学科教学知识”。由此，“学科教学知识”这一概念得到 了人们的广泛关注。由于一开始舒尔曼是将“学科教学知识”归为 “学科知识”的一种类型来 加以阐述的，可是，经过一年的研究，他发现这样的划分似乎不太科学，因此，1987年，他重 新对 “学科教学知识”进行了定义，并指出，所谓 “学科教学知识”主要是指教师在面对特定 的学科主题或问题时，针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有 效教学的知识。 1 （二）本课题的研究背景 1986 Lee.Shulman PedagogicalContentKnowledge 自从 年舒尔曼（ ）提出了学科教学知识（ ） 这一概念后，相关的研究就不断地进行着。越来越多的国外研究表明，当面对特定的主题时， 教师会采用不同的方式对学科知识进行组织、调整与呈现，进而展开教学活动。相对而言，专 家型教师能够更为高效地根据学生的兴趣和能力，将自己所掌握的学科知识转化为学生易于理 解的形式。由此，人们达成共识：在教学活动中，专家型教师往往会在理解学生的学习情况下， 通过类比、图解、解释、举例以及展示等方式，融合学科知识和教学知识，形成一类特殊的知 识，即学科教学知识。而教师不同的学科教学知识，成为了区分教学效度的关键要素之一。 相对而言，国内的相关研究多为理论方面的研究，与此相应的实证研究并不多见。在上海， 2007 5 9 PCK 颇具影响的实证研究是 年 月到 月青浦实验研究所开展的《小学数学新手和专家教师 的比较研究》，该研究通过对比一位新手和专家教师的学科教学知识，得到了以下的结论： 1