[建筑]走出学科教师教育的误区.doc

走出学科教师教育的误区——学科中心主义 华东师范大学 叶澜 一、教师与学科的基本关系 1.教师与学科关系稳定程度长期以来成为教师专业化程度的一个重要标志。 在一定意义上，教师主要是指学科教师。但就职于小学、初中、高中的不同教师，其个人与其一个学科关系稳定程度不同。表现出来的普遍状态是：年级越高，对教师承担某门课程稳定性要求越高。这与学科的专门化程度密切相关，因此，这一状态会成为评定教师专业化程度的标志。 2.教师因不同原因形成与学科的实际关系，因此带来对学科主观态度的区别。 大致来看，主要有三类：一类是自己喜欢某门学科或具有相关特长，主动选择某门学科进行教学；一类是因职前学习时所学的专业（包括相关课程）有一定基础，故选择相关学科的教学；一类是因就业或工作需要而被配置到某门学科担任教学。因此，他们对学科的兴趣、热爱和钻研程度不同。 3.学科对教师发展的影响与其关系稳定、持续性相关。 学科对教师个人的影响，不仅体现在专业水准上，而且表现在话语风格、思维方式、气质等精神世界及其多方面的表现上，其关系稳定、持续时间越长，影响范围越大、程度也越强，教师对学科的热爱程度也与学科影响力成正相关。其极至状态可使教师转为学科专家。 4.教师教育中学科教育始终居显著、核心地位。 在职前培养阶段，大多是分专业进行的。每个专业的课程设置，会随对教师要求的变化而变化，但不可能没有与学科相关的专业教学。学生进入某系，从一年级开始就进行与学科相关的课程学习，而且是专业主课。教师的在职教育也不会排除学科方面的课程和内容，而且往往会成为主要课程。相当多的教师与某一学科的关系，从专业发展的角度上可称是终身的。 综上所述，教师的培养与发展不能脱离学科进行，学科对于教师来说是至关重要的。然而，必须看到，还存在着教师教育中的学科中心主义倾向，它集中表现在教师教育与学科相关的一系列重要关系问题，尚未得到充分重视，更难说深入研究。本文以与学科关系相对固定化的教师为分析对象，提出在我看来与学科教师教育关系重大的三个问题，期望引起大家的关注和进一步的深入讨论。 二、学科教师教育中“学科中心主义”的三大表现 以下提出的三个问题，是在理论和实践两个方面、职前和职后两个阶段、教师教育的承担主体和教师本人都存在，故而需要认真研究和解决的问题，它们的存在从根本上影响教师，尤其是当代教师的发展，进而影响学科教学价值的实现，影响当代学校教育培养目标的实现。因此，我认为这是学科教师培养与发展的三大重要问题。它们是： ●一、学科教师职能定位的狭窄化 ●二、学科教师基础素养的片面化 ●三、学科教师发展指向的短浅化 其中，职能定位的问题具有前提性意义。正是职能定位上的狭窄，带来对基础素养认识和实践中出现片面；而发展指向的短浅化是上述两个问题在教师继续教育中的集中表现。下面分而述之。 ●问题一：学科教师职能定位的狭窄化 1.主要表现： △强化学科教师的教学职能，忽视与教学密切相关的研究和指导学生发展的职能。 △强化学科教师传递学科知识和训练相关技能的职能，忽视教师开发学科独有的育人价值的职能。 2.认识问题： △教师职业性质认识的偏差：教师是知识、文化的传递者，不是育人事业的创造者。在当代，认为信息技术的发展、传媒的多元化和个别化渠道的发达，将代替教师职能的观点，是这类认识偏差的典型代表。 △教学特殊性认识的偏差：忽视教学需要教师对学科知识进行教育学意义上的重组和再创造，不清晰教学过程的基本分析单位，忽视教学活动的综合性、复合性和多元互动、过程生成性，忽视教学需要教师的教育学智慧，囿于学科设计教师的基本要求与培养方案。 ●问题二：学科教师基础素养的片面化 1.主要表现： △强调教师学科素养（学历层次的提升，成为提高教师质量的主要指标），忽视教师素养的复合性（基础性素养、学科专业素养、教育学素养）。 △强调教师学科素养中的实体部分，忽视整体结构、关系透析、创生过程、演化历史、发展动力、形态变式以及与人、社会、生活的关联，相互影响与转化。 △强调教育学素养的末端——技术、方法、模式等操作性能力。 △忽视学科素养与教育学素养在教育、教学实践中的具体综合、灵活运用的教学创造意识与能力的培养。 2.认识问题： △传统知识观与教学观的影响：以唯一、确定的方式作为知识的真理形态，教学主要就是对知识结果的传递，而不是通过知识教学促进学生发展。知识作为目的之价值，掩盖了作为手段的价值外化。 △教学过程中学科知识处于显性的地位，掩盖了教师的基础素养和教育学素养对教师教学的内在决定性的认识。 △对当代教师劳动集“思想家”与“工程师”、“设计者”与“执行者”、“实践者”与“研究者”于一体，并不断实现具有内在一致性和在教育实践中不断转换的这种独特性缺乏认识。 ●问题三：学科教师发展指向的短浅化 1.主要表现： △教师教育