知识社会性建构.pdf

知识与学习的共同体境脉 摘自《学习共同体——关于学习的社会文化分析》 20世纪80年代末90年代初以来，有关情境认知的、社会取向的建构主义等研究路线，已 经对知识作为一种可以存储和转移的东西的观点提出了质疑，逐渐提出了知识对工作实践的 依赖、知识镶嵌在情境脉络中等观点，有关学习的隐喻经历了一个从行为强化→信息加工→ 知识建构→社会协商的发展历程。在知识观从个人维度到集体维度不断拓展的同时，英国科 学家波兰尼所开创的默会认识论重新受到重视，对解释组织知识和个人知识之间的转换以及 知识的分享和创新机制提供了一个新的解释途径。有关知识与学习的认识在90 年代后期至 21 世纪初，围绕知识的管理和创生的主题，逐步汇聚成一种新的知识分析框架(Cook Brown, 19·99; Brown Duguid , 2001; Lam, 2000) ，这种框架不仅包容了上述知识观念， 更将行动与实践中的识知(knowing) 拓展到知识基础中，不仅有效地帮助我们理解知识、学 习与学习者及其与所在制度环境之间的关系，而且为促进知识创生的组织设计提供了认识论; 罗兰德将组织设计纳入到教学设计领域，把知识是什么?我们是如何抵达知识的?我们又是 如何分享知识的? 作为组织设计认识论的基本问题，对这些问题的回答也采用了同一认识 论框架。(Rowland , 2004) 伴随着对知识的研究在四个方向上的延展:从个人性走向社会性、从个人的知识走到集 体的知识、从显性的知识到默会的知识、又从拥有的知识到实践行动的知识，我们对学习的 理解也从个人化的训练、教授转向集体的协商和实践的浸润，学习者或实践者所处的文化的、 知识的、专业的共同体随之构成了学习的一个重要变量，学习者和所在共同体的相互形塑也 成为学习研究的一个崭新的问题。 3.1 知识的社会建构性:一个基本的观念 知识是个人的还是社会的，构成了长期以来对知识进行研究的一个重要维度。前者将知 识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是内含在团队或共同体中的(高文，裴新宁， 2002) 。导源于维果茨基的社会取向的建构主义理论，从心理学和社会学两个视角出发，揭 示了知识的社会本质，并相应地提出了学习共同体、学习者共同体的教学隐喻。 维果茨基在这一维度上的知识观主张，人的内部心理结构不可能从其外部的行为及其发 生的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。所谓社会关系和 社会角色这些概念(即社会结构)是同身体的和意识的过程协调地整合在一起的。知识内嵌 于社会，学习通过社会中介的合作过程而发生。形成和评价某种方案或政策，在概念上同个 人作为某一团体成员的身份是分不开的。维果茨基关于人的心理发展的两条基本规律是：一， 人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，只能产生于人们的协同活动和人际交 往之中。二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能被 转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。因此人的心理发展是个体和社会性的统一，个 体的知识建构过程是和社会共享的理解过程不可分离的。 由此出发，鲍尔斯费尔德等研究了个体心理和社会环境的关系，据此发展了社会建构主 义。他们在考察数学课堂上的学习时，批评把学生学习数学知识的机制看成是发现存在于学 生之外的数学结构， 即“发现的错觉”，提出数学课堂学习的本质是“学生主要是通过参 与课堂中的社会实践，而不是通过发现独立存在于学生之外的结构，达到他们对数学的理解。 通过社会实践，参与者形成一些共同体规则和准则，这些规则和准则是通过协商制定的，目 的是为了交流和操作某些成果”(斯特弗和盖尔， 2002:152) 。 他们运用布迪厄的“惯习” 概念来解释这一机制：“作为一个专门化的产生模式，学生的学校数学惯习是通过他在专门 数学教室里的社会实践形成的。” (斯特弗和盖尔， 2002:152) 。本质上，数学以及其他学 科的课堂学习就是一种社会交往。 社会建构主义提出了一系列教学改进建议，其中包括：接受跨领域的专长知识，将科学 共同体与学校学生的学习共同体衔接等 (Palinscar , 1998: 365) 。 而沃茨奇等人则从反思维果茨基理论的不足之处出发，指出个体的“心理机能就其本质 而言是镶嵌在文化的、历史的和制度的情景脉络之中的”(转引自高文，裴新宁， 2002)