教育与生活 08政教 邓美渊 08403106.docVIP

教育与生活 08政教 邓美渊 一、陶行知生活教育理论： 生活教育理论是陶行知教育思想的核心，其理论体系主要包括三个内涵极其丰富的命题：生活即教育、社会即学校、教学做合一。生活教育的培养目标是“真人”，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”；生活教育的内容是以“生活”为中心；生活教育的教学方法是“教学生学”；生活教育的教学场所是社会即学校；生活教育的根本是“道德是做人的根本”；生活教育的精髓是创造力。实践性是生活教育理论的本质特征，人民性是其主体特征，发展性是其历史特征，世界性是其开放特征。生活教育理论阐明了生活与教育的关系，是教育向生命的回归，其对于素质教育的实施和基础教育改革都具有深远的意义。 （一）“生活即教育”理论（是生活就是教育，给生活以教育、不是生活就不是教育，用生活来教育、是生活就是好教育，为生活向前向上的需要而教育）： “生活即教育”是浓缩在生活教育中的本质内核，是生活教育中最基本的、最根本的理论。它解决的是什么是生活教育、生活教育究竟具备哪些特征的问题。它深刻揭示了生活教育的本质和主要特征，概括了生活教育的主要任务，通过解读教育与生活的关系，确立了生活在教育中的中心地位，明确提出教育是源于生活的教育，是通过生活进行的教育，是为了改造生活而进行的教育。 （二）“社会即学校”理论（把社会办成大学校、把学校办成与社会密切联系的学校、把学校建成改造社会的中心、把学校建成文化的纽带和文化推广中心）： “社会即学校”是对“生活即教育”的拓展和延伸，它要解决的是由谁来办教育，以及在什么样的范围内实施教育的问题。它集中体现了陶行知力图通过教育来完成社会改造的大教育观，从更广阔的领域和更高的层面去推进国民教育。 ?（三）“教学做合一”理论（“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法”、“教学做合一”是生活法亦即教育法、“教学做合一”以“做”为中心）： “教学做合一”是实现生活教育的根本实践方式，“教学做合一”解决的是如何实施生活教育，运用什么方法、通过什么途径去推进生活教育的问题。“教学做合一”以“做”为中心，与生活教育的本质密切联系；它以“行”为基础，自始至终渗透辩证唯物主义的认识论；它以“创造”为目标，推动着生活教育走向更高境界。“教学做合一”不仅是科学的实践方式，也是有效的实践方式。 教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。类型有：正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。教育具有：个体发展功能（最首要功能）、社会发展功能（经济、政治及文化功能）。现代形态教育的特点有：（1）教育的法制化；（2）教育的国家化；（3）初等教育义务化；（4）教育的终身化；（5）教育的全民化；（6）教育技术的现代化；（7）教育的多元化；（8）教育的世俗化等。 二、当代中国教育与生活相分离的主要表现： （一）、从当代中国教育的弊病看教育与生活的分离： （1）教育体制和制度不完善，教育错位：世界上大多数国家强调的都是专业和职业教育培训，而中国拘泥于传统教育模式的影响，忽视了知识社会就业与雇佣结构“网格化”、“扁平化”的大趋势，人才培养模式缺少多样性和灵活性，教育体制和制度与生活实际严重脱离导致了教育与生活实际的“双轨”，已出现所谓“知识性失业”或“过度教育”等问题。随着社会主义市场经济的发展，中国很快就实现了大众教育的普及，在传统的精英教育到大众教育的转变中产生了许多未曾预料的问题。传统的应试教育根深蒂固，现在施行的教育改革都是治标不治本，素质教育推行了很多年，却依然流于形式，中国未来的发展趋势堪忧。 （2）教育评价体系（标准）过于单一，以至于学校和社会出现片面追求升学的价值偏向问题：当代中国教育仍然无法摆脱应试教育的桎梏，学校偏好知识灌输和传授，忽视学生个性发展和能力培养，偏重选拔性考试而忽视教学评价的多样性，在社会、学校和家庭甚至地方政府形成了片面追求升学率的价值偏向。教育界实施的素质教育改革流于形式，面临着重重困难。 （3）应试教育带来的“恶果”：应试教育已经完成了自己的历史使命，应该退出历史舞台了。然而，由于我们传统的习惯势力和一些固有的制度机制，应试教育依然在我们的教育阵地横行，素质教育却流于形式、无以为继。传统的应试教育的后果是极其严重的：a). 传统教育思想根深蒂固，教育制度改革寸步难行；b). 教育评价标准的单一及教育管理机制的僵化；c). 导致基层教育工作者身心疲惫，甚至造成了教师的心理扭曲；d). 造就了一批发应试教育之财的暴发户；e). 对学生的发展造成了不良影响，抑制了学生的积极性、主动性、创造性，导致了学生群体的畸形发展。我们必须得承认应试教育培养了一部分精英学生，但是大部分学生却成了牺牲品，又