课堂及其指导者的工作.ppt

结论三、指导者处于中心地位 　主体类型 学科一般知识 教学理论 知识 前端分析 任务设计 过程测评 教学改进 边和 指导者发起的讨论 一般讲评 5 3 1 11 2 13 84 估计问题然后讲评 5 4 3 18 0 20 教师发起的讨论 教师提问后的针对性讲授 1 0 0 2 0 10 16 探究式的平等讨论 0 0 0 0 0 3 边和 10 7 4 31 2 45 100 问题讨论 指导者处主导地位，时间占84%，很强势；教师处于被指导地位，是个接受者的角色。这样的指导，有效但不民主，束缚多数人的创造。 单位：% 课堂视野中的教师及其指导者 上海市教育科学研究院 顾泠沅 教育就是明白之人使人明白，做教师似乎没有比这一点更高深的道理。 物理学形成学科的根在实验室，教育学的基本理论必须扎根于中小学校，尤其是活生生的课堂。如今好教师奇缺，课堂改进速度迟缓，指导工作杂音多，教师无所适从。 本人不是教师之外的研究者，而是作为教师行列的局内人，谈谈亲身经历的改革行动中的感知与体悟。 一、教师教育中的行动学习范式 二、课堂改革凸显为学而教本质 三、教师指导者的工作备受关注 一、教师教育中的行动学习范式 1、在课堂上学做正确的事 2、推广于课程改革中的教师培训 2002年1月-9月，在上海青浦，100多次学习、研讨，30多次个别与团体访谈，搜集150多小时录音，20节课堂录像。 1、在课堂上学做正确的事（1）预研究试验——需求出发 3.2 2.8 36.7 35.7 21.6 0 5 10 15 20 25 30 35 40 A B C D E “在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷） A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理 论材料并相互交流 C. 课改专家与经验丰富的教 师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材 教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题 相互切磋交流 教师需要有案例的专业引领 ● 优秀教师更需对案例作深度解读 “哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷） 教师需要行为跟进的全过程反思 专家和优秀教师听自己的 课并点评 听优秀教师的课并听专家 点评 专家、优秀教师和自己合 作备课，听课、评课，研 究改进 听优秀教师的课，并结合 自己的教学实际参加讨论 与自己水平相当的教师相 互听课讨论 ● 优秀教师常用行动回答讨论中的困惑 （2）原型经验——课堂历练 120位名师，8大类多个典型：在课堂“挣扎”中学会教学 一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验（一辈子学做教师） 第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区 顺利与困难之处，课后再“备课” 　三个关注（自我经验、同行见解、学生收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 （顾泠沅、王洁，国际教育教学大会ICET-49，香港，2004；Ruth Hayhoe评点，几千年中国传统中最精髓的东西——对行动智慧的认可，号召西方同仁为此作出坚持不懈的努力） （3）新的范式——行动反思 教师在职学习三定则 内在需求 越是扎根 鲜活经验 越是有效 行动反思 深入学科 教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，这样的教学研究和教师培训是一种“缺失范式”（L.Shulman，1986）。 基点下沉 教师的“提高，更多的时候是一种在你工作是环境中学习做正确的事情的活动”（哈佛大学 R.Elmore，2004）。 2、推广于课程改革中的教师培训 （1）以学校为本的教师研修活动 上海市八区联合行动研究项目（2003年3月——2004年6月，329所中小学，47个调查组） 教育部基础教育司 校本教研基地建设大型项目（2003年12月——2007年5月，全国84个基地区县，16所师范大学课程中心参与，召开四届工作会议） 开放区 盲区 隐藏区 未知区 开放区 知识共享模型 问