[教育学]美术教学的实验研究.docVIP

第五章 美术教学的实验研究 艾斯纳简介 艾斯纳所处的时代，以罗恩菲尔德为代表的表现主义思潮盛行，罗恩菲尔德主要强调“艺术教育的任务既不是艺术本身，又不是艺术作品，也不是审美体验，而是儿童，通过艺术教育，他们将愈来愈富有创造力，思维愈来愈敏捷，他们将在任何环境中运用他们的艺术经验。” 罗恩菲尔德对创造性推崇备至，主张通过儿童创作，发展学生的个性和创造力。因此，在具体教学中，他认为教师不应对学生横加干涉，而应尽量向学生提供自我表现的机会，让学生以异于他人的方式表达其独特的思想和情感，并以此树立起自我表现的信心。罗恩菲尔德之后，曼努埃尔·巴肯、琼K·麦克菲、艾利奥特·艾斯纳等人开始从不同的侧面对罗恩菲尔德的理论提出质疑。艾斯纳利用了泰勒、布鲁姆等一批学者在课程理论方面取得的成就，在自己的研究中，对仅仅强调以儿童自我表现和创造力培养为目标的艺术教育发起了猛烈的进攻。他积极倡导一种立足于教材的结构课程思想，即由创作、批评和文化三方面构成，此课程思想视为对后来史密斯等人的艺术课程思想的先导。 1、介绍文章主要内容 此章开篇以质性智力为引子，论述了儿童的艺术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果，进而以此为前提从创作（儿童艺术发展的一般经验）、批评（影响艺术作品批评的各项条件）与文化（学生对艺术知识的掌握程度和对艺术关注程度）三个方面详细介绍了美术教学方面实验研究的成果。同时，这些研究成果为第六章美术课程的设立提供了理论支持。 2、展示内容框架 3、论述具体小结 艺术活动作为智力的一般形态 作者以此小节作为引子，提出了智性智力的概念，认为艺术活动是艺术家运用智性思维解决问题的一个过程，这一过程可以被看作是依靠智性智力的活动进行的。随后，作者从这一概念出发解释儿童艺术，并对儿童艺术的发展阶段的区分提出质疑，认为儿童是在没有系统受过有效教育的情况下，智性智力不会随着儿童年龄的增长而提高，即：美术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果。这个观点便是针对罗恩菲尔德的理论提出来的。进而，作者提出美术教育中一个主要的教学问题，那就是决定我们在儿童发展中究竟能给他多少帮助，亦即儿童处理直观形的创造和欣赏的能力是后天习得的，需要培养的，随着儿童处理艺术问题的能力日渐增强，他的艺术能力也增长了。因此，提高学生艺术能力成为美术教学的真正价值所在，本小节主要解决了为什么要进行美术教学的问题，进而为下文介绍给方面的教学实验研究提供了理论前提。 智力：为了内在价值目标而进行的行为的质量。它是一个动词，是一个动作，而不是一个名词，不是某人持有的某一数量的什么东西。在杜威看来，智力就是一个应付棘手情况的能力。 此概念运用于艺术活动中，我们就会看到，正在绘画或雕塑的儿童是在应付一个难题，一个寻找以某种材料转化的观念、意象、情感的途径的难题。 他的这种活动是一种智力形态运作于质的领域，解决了质的形象化问题，故我们把这一活动看做是质性智力。 如果把艺术能力——不管是实践领域中的还是批评领域中的艺术能力——看作是质性智力的结果，并且如果把这种能力部份地视作教育性经验的产品，那么就可以继续讨论如何发展这种智力。 艺术家是思想丰富的人，他们的感受很深刻，并能把私人的思想、情感和印象转化成公共的形式。因为这种能力是以质的形象化和对质的控制为基础的，我们可以把它视为一种质性思维的行为。作为运用质性思维解决质性问题的一个过程，这一过程可以被看作是依靠质性智力的活动进行的。 这一种概念对理解儿童的艺术有何意义？它对我们关于儿童绘画发展等方面的信仰又有什么作用呢 这一种概念对理解儿童的艺术有何意义？它对我们关于儿童绘画发展等方面的信仰又有什么作用呢？ 儿童在他们的绘画和雕塑中所表现出来的特征既是目的的产物也是技巧的产物。反对儿童在艺术活动中，要经历自然排列的不同阶段，这些阶段是他来自遗传的知觉程序自然展开的结果；反对儿童艺术是一种符号进化系统。 儿童把头脑中想得到的与解决问题似乎有关联的技术都用上去，具有相似经验儿童的儿童，他们所想到的技术的一般特征及他们作品的性质也倾向于相似。这些性质，当被作为一个整体来看待时，就被称为儿童艺术中的发展阶段。 当我们谈及儿童艺术的不同阶段，我们所指的就是这些阶段的中点，或是儿童在不同的年龄的艺术作品中所表现出来的典型特征。但是从这些典型型式中我们又能总结出什么呢？我们可否这样推断：因为儿童在不同年龄阶段的艺术都具有典型特征，所以这些阶段的区分是自然的，因而是合理的？我认为这样一个结论不成立。教师，以至教育的责任不仅仅是观察发现，并且培育它。做到这一点部分是通过把文化传统中的观念、技巧和产品提供给儿童来解决的。 因此，我不认为儿童在没有系统而有效的教学情况下所能达到的程度就足够了；我的看法恰好相反，艺术教育中一个重要的教学问题就是决定我们在儿