一位化学老师实施探究教学的历程与思之个案研究以‘火山爆发.PDF

師大學報：科學教育類 民國 97 年，53(2) ，91-123 一位化學老師實施探究教學的歷程與省思 之個案研究─以「火山爆發」教學活動為例 陳均伊 張惠博 國立嘉義大學科學教育研究所 國立彰化師範大學物理學系 摘 要 本研究係一個三年期教師專業成長計畫的一部分，旨在探討一位化學教 師的探究教學實務知識，以及其實施探究教學的歷程與省思。資料收集的方 式包括：晤談、專業成長會議的錄影錄音、課室觀察與文件資料等，並使用 詮釋學的研究方法，進行資料分析，以形成研究主張。研究發現個案教師認 為探究教學須以學生為中心，考量學生的先備知識與能力，設計學生能力所 及的探究教學活動，俾讓學生透過「重建模型」的方式，在觀察、實驗設計 與製作模型的歷程中，發展科學探究知能。個案教師基於前述的認知設計「火 山爆發」教學活動，並由教學成效發現學生樂於參與探究教學，亦能學習相 關的科學知能，且個案教師也因為獲得學生的正向回饋，而願意持續實施探 究教學。 關鍵字：科學探究、探究教學實務知識、教師專業成長 壹、緒論 19 世紀末葉、20 世紀初期，社會的快速變遷促進國家發展與提昇生活品質，使人們對於 科學與技術的需求日益高漲，許多國家亦開始關注學校教育中的科學課程，陸續出現許多科 學課程的改革。1960 年代，由於認知心理學與建構主義的興起，科學教育思潮受 Bruner 的發 現學習理論、Piaget 的認知發展學習理論、Ausubel 的認知同化理論等影響，主張科學教學不 僅強調學習科學家用以研究科學的過程或方法，尚須讓學生在課室中進行探究活動，從中發 展解釋自然現象的概念架構、認識科學的本質，以及科學知識發展為社會帶來的衝擊等。因 此，當代的科學教育目標不僅重視科學知識的學習，亦相當強調學生對科學探究歷程的理解， 在國內外的科學教育改革文件（教育部，2003; American Association for the Advancement of 92 陳均伊 張惠博 Science [AAAS], 1989, 1993; National Research Council [NRC], 1996, 2000 ）中皆曾提及科學教 學應以學生為主體，提供其探索自然與解決真實問題的機會。 學生在學校中所學的科學，必須能反映出真實世界中科學知識發展與研究的歷程（ Bencze Hodson, 1999; Moje, Collazo, Craaillo, Marx, 2001; Richmond Kurth, 1999 ），然而，探究 教學在中小學的科學課室中並不多見，可能原因在於科學教師對於探究教學的理解不足 （ ）、不熟悉如何實 Roehrig Luft, 2004; Schwartz et al., 2002; Tobin, Tippins, Gallard, 1994 施探究教學（Costenson Lawson, 1986; Pataray-Ching Roberson, 2002 ），或者對於探究教 學的成效抱持懷疑的態度（Jeanpierre, Oberhauser, Freeman, 2005; Reiff, 2002 ）。由這些研究 結果可以發現，影響教師不願實施探究教學的因素大多環繞在教師對於探究教學的知識與態 度上，而 、 與 （ ）曾將教師對於教學、學習以及學生等的知識、 van Driel Beijard Verloop 2001 信念或態度，統稱為教師的實務知識（Practical Knowledge ）。所以，本研究引用他們的理論， 將教師對於探究教