教师的发展-数学教师知识库.DOC

教師的發展 李源順整理 教師發展的研究理念是基於教師也是一個成年的學習者，他是從認知結構的改變而發展，而這個認知結構就是一個人對於環境的思考模式。至於教師如何組織他們的世界的理論架構有：(1).Piaget(1972)的認知發展理論，(2).Kohlberg(1969)的心靈決策(moral decision-making)理論，(3).Loevinger(1976)的自我發展理論，(4).Hunt(1971) 的概念發展理論，(5).Perry(1970)的認識論和倫理(ethical)發展理論，以及(6).Fuller(1969)的關心階段(stages of concerns)理論。這些理論都假設「發展的階段是存在的，而且這些階段是發生在有層級、有順序和不變的次序之上」。當然，依據教師發展的觀點，師資的養成包含了從較不複雜的階段發展到較複雜的階段的過程。 這一章主要討論三個發展階段理論：(1).以Perry(1970)的認識論和倫理發展為基礎的數學師資發展的研究，(2).以Fuller(1969)的關心階段為基礎，做為師資發展過程的概念的研究，以及(3).以Loevinger的自我發展理論為基礎的師資教育或職員發展成果的研究。選這三個研究計劃的原因是因為都專注在師資養成的過程。 Perrys Scheme Perry的認識論和倫理發展理論可能是唯一一個利用到數學師資教育發展的研究的發展階段理論。這個基模包含從個人看他們的世界的九個階段(position)。這九個階段通常可以併入四個分類：簡單的對偶論(dualism)，複雜的對偶論(多重)，相對論(relativism)，以及commitment。 在對偶論的階段的人，相信每一個問題都有一個答案，每個答案都有其問題，而權威或專家知道並且可以傳授(deliver)這些答案。在數學上，這個觀點和古典的觀點一致，亦即在數學上有對和錯的答案，並且教師應該知道它們的差異。 多重的世界觀的人，相信所有的觀點是一樣合理的，而權威者的角色是要讓學生自己思考。他們認為沒有人知道〞真理〞(the truth)，因此任何事都值得去思考和相信。這個觀點是把數學看成形式主義(formalism)－－每一個人有自己的公理系統。同時，因為數學僅僅是有系統的利用符號而己，所以，每一個公理系統都是同等有效。 在相對論的世界觀運思的人，開始相信並不是所有的見解都一樣好，而信念或活動的素質考慮(quality counts)和規準，可以用評鑑的脈絡來評鑑。他們認為，一種數學問題的解答可能合理但太抽象，而另一種的解答卻是容易理解的最好範例。 最後到達commitment階段的人，認為決策(decisions)僅可以做為不確定性的基礎。在這個階段，一個人樂意接受其他的觀點，並且認知知識是一個人為了詮釋經驗的結構。在這個階段的數學教師，在教學上大部份是採建構主義的觀點。 Meyerson(1977) 依據Perry的基模，設計培育師範生的發展的數學教材教法課程(mathematics methods course)，做為調查職前教師的數學概念和數學教學概念。第一次所做的診斷，是確認師範生的數學知識和數學教學的概念的位置(position)，然後給一些經過設計，鼓勵學生沿著發展階段的習題。這些習題包含數學的錯誤、驚奇(surprise)、懷疑(doubt)的利用，有關教學、感覺、個別差異的共同信念的再檢驗(reexamination)，以及擬題(problem-posing)。他也發展個案研究做為診斷和描述成長的過程，資料的收集則是從學生的日記、正式訪談、非正式的討論、班級習題、家庭作業、期末計劃、以及測驗。 Meyerson的結論是「懷疑(doubt)是Perry的基模移前(movement)的關鍵因素」。懷疑是學生經由在班上所引起的混亂和創造有爭議的數學情境的抗衡而引出：當學生被迫面對混亂並且要解決爭議時，某些學生會改變了他們對數學是權威所構成的觀點。Meyerson報告他試著鼓勵學生沿著Perry的基模成長的結果是含糊的(mixed)。他所得到的假設(hypothesized) 是學生對數學的觀點，經過多年的數學班級經驗以後己經發展完成，並且這種長期擁有的觀點，不可能期望因為一個課程的教育便能得到很大的改變。 McGalliard(1983)對四個有經驗的高中幾何教師進行研究，他的目標在教師幾何教學和評鑑教師對學生的評量。他利用觀察班上的插曲(episodes)、訪談和撰寫報告(written responses) 來發展個別教師的班級活動的個案研究。MaGalliard 發現教師的班級實作的一般描述可以看成是表現一個權威(簡單)的