校长课件张人利激活学科教学的德育内涵20120630副本(1637KB).pptVIP

后“茶馆式”教学是一种以学生的学习为线索进行教学的教学。如果以教师的讲解作为课堂教学的主要形式（这里并不完全否定这种教学，但在中、小学的教学中全部使用这样的教学必然出现问题），那么这种课的教学必然是以学科体系为线索的。后“茶馆式”教学强调“学生自己能学会的教师不讲”，它就包含了学生已会的不讲，也包含了学生自己能学会的教师也不讲；学生自己能学会包括独立学习学会的，也包括小组合作学习学会的。 自然，要做到这一条，只能让学生先学，这样课堂教学的逻辑结构已经变了，变成了以学生的学习为线索的逻辑结构，这结构是“学生先学、引导暴露、共同解疑”。 后“茶馆式”教学是一种评价与教学溶为一体的教学。“学生自己能学会的教师不讲”，不但要学生先学，而且要评价学生哪些学会了，哪些没有学会，哪些自己认为学会，实际并没有学会。有人说：学生自己能学会的都是浅层次的，教师讲解的才是深层次的。其实浅与深都是相对的，而学生能否自己学会应该有客观标准，这个标准依据就是课堂教学目标。教学目标设定反映了教师对学科的理解，也反映了教师对学生的了解。后“茶馆式”教学把评价与教学溶为一体。 例如，在学生先学环节中可能已经引入了评价。小学低年级语文，老师要求在学生阅读课本之后能掌握课本中生词的读音、书写，这已经把评价引入了。老师在阅读文本时带上几个问题，这几个问题，不只是引导暴露，也具有自我评价的功能。小组合作，更具有互相评价的功能，只是后“茶馆式”教学的评价形式多样，可以是问题，可以是习题，可以是书面，也可以是口头。问题、习题等设计不但以教师预设的文本重点，学生可能出现的难点为依据，也可以有意义的生成性问题作为依据。 后“茶馆式”教学是一种以对话为主要教学形式的教学。课堂教学中对话的主要形式是“议”。后“茶馆式”教学认为：教师的讲解决不是学生习得的唯一途径。学生在接受某一新的知识之前，头脑里并非一片空白，有他们原有的知识与经历，这种知识、经历有的能帮助新知识的掌握，有的与新知识的掌握完全相悖的，这就是迷似概念，这就是相异构想。只有引导暴露，只有议论，只有对话，才能使学生真正理解、掌握新知识。 后“茶馆式”教学是一种以学定教的教学，不但体现在课堂教学的逻辑结构上，体现在研究怎么能让学生真正学会上，而且更加关注学情分析。这个学情分析不仅在学生学习之前是什么基础，还要关注让学生先学之后又是什么基础。“最近发展区”，这个“最近”，不是最近学生在先学之前的基础，而是让学生先学之后的基础。正因为如此，这里才用了“最近”两字，说明可趋近，而不一定能确定。 后“茶馆式”教学又是一个强调教学过程公平的教学，因为，它期望维护学生完整的学习权利，让更多的学生不但有听的权利，还有讲的、问的、议的、做的权利。 后“茶馆式”教学是一个包容其他优秀教学的课堂教学。因此，后“茶馆式”教学又是一种有特色的“教学有法，教无定法”的教学。为教师发挥自身的教学艺术、教学特点创造了条件。因此，后“茶馆式”教学又是一种有特色的“教学有法，教无定法”的教学。为教师发挥自身的教学艺术、教学特点创造了条件。 从学科德育视角看，后“茶馆式”教学能激活学科德育的内涵。 本人曾以后“茶馆式”教学为题在《现代教学》上连续发了十二篇文章。第十二篇的主题为对后“茶馆式”教学的自我剖析，具体阐述了静教院附校在后“茶馆式”教学的研究与实践上做了什么，还需要做什么。目前，正在研究的为两个方面：其一，对后“茶馆式”教学的回溯研究，归纳后“茶馆式”教学的内涵，尝试深度解读课堂教学改革； 其二，后“茶馆式”教学的教学策略体系研究，包括具体教学策略和有学科特征、学段特征、课型特征的具体教学方法以及与之相匹配的教学案例库。这两方面研究的本质在于使后“茶馆式”教学站得更高，扎得更深。即分析更深刻，操作性更强。静安区教育局提出的个性化教育及与之溶为一体的班级授课制下的个别化教学将成为后“茶馆式”教学更高层次的解读，也是后“茶馆式”教学自身发展的需要。 后“茶馆式”教学的最基本的理论支撑是“最近发展区”教育理论。课堂教学强调了“学生自己能学会的教师不讲”，这个学生自己能学会的包括个体，也包括群体，它正是独立学习和合作学习两种学习形式。“尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注学生相异构想的发现与解决”，这种关注学生的差异不仅在知识技能一个维度上，也不是把学生分层，而是走向个别化。 Thank you 常说“一把钥匙开一把锁”，“情感、态度、价值”目标的达成，必须关注学生的差异。 2.个别化教学激活德育内涵 《国际教育百科全书》指出：“近几十年来，教育革新最积极的领域之一是个性化教学。在全世界的教育环境中，一种适合学习者个别差异的越来越多样化的技术已经