有三种教学目标分析法可供.pdfVIP

第五講 教學的流程（三） 教學流程中的最末一項，即是教學評量(instructional evaluation)，雖然教學評量是 在教學流程的最後一個環結 ，但這並不代表它是整個教學流程的結束階段 ，其間存在一個回 饋的系統，如果評量結果，能順利達成教學目標，則意謂著可以進行下一項新的學習 ，否則 應加以檢討，分析教學目標與課程設計是否不盡理想，或是目標不明確，或是難度太高等， 都應加以修正。 再者，也可能是學生沒有興趣，或是缺乏先備的知識，造成無法與起點行為相銜接的現 象，因而影響學習。或者也有可能是教學歷程當中，教學的互動方式需要修正，甚或是評量 的方式需要檢討等 。總之 ，教學評量不是學習的結束 ，而是要了解學習的情況是否達成目標 。 教學評量是指教師依據教學目標，對於學生學習行為的相關資料，進行有系統的收集和 分析，並根據學生的學習情況，給予價值判斷的一系列歷程。教師不但可藉此了解本身所編 選的教材、教法等設計是否適當？還能判斷是否符合學生的興趣與起點行為？並且可以分析 學生學習情況是否達到教學目標？使學生可以透過評量結果 ，改進自己學習的方法 、態度等 。 因此，教學評量的範圍，包括教學活動中與學習者發展變化及構成變化的各相關因素。 通常不同的教學內容著重不同的目標 ，因此產生不同教學法，評量方式也因而有異。所 以教學評量，應依不同的學科特性及教學目標 ，採用各種不同的技術和方法，但無論是使用 什麼技術和方法，都必須是根據教育目標與具體的教學目標進行。 而完整的教育目標應該兼顧認知、情意與技能三種不同的領域 。其中認知的評量，不應 只強調記憶性，而需包含理解、應用、分析、綜合、評鑑等高層次的目標 ；情意的評量，宜 兼顧接受、反應 、價值判斷、價值的組織與價值體系的形成等發展歷程；技能的評量 ，則宜 包括知覺、心向 、反應、模仿、機械反應、適應與創新等學習歷程。這些教學目標最好能配 合「行為目標」來決定評量的方式和工具。 例如，認知方面的行為目標若為：「能利用桿槓原理移動物體 」，則使用選擇題測量就 可以達到評量目標；情意方面的行為目標若為 ：「能描寫對一件美術作品的感受」，則採用 簡答題或申論題型測驗便可達到評量目標；動作技能方面的行為目標若為 ：「能夠正確操作 顯微鏡」，則需要使用觀察法或檢核表法，而非紙筆測驗，才能達到評量目標。 有三種教學目標分析法可供參考：一為採用 Bloom 的「行為目標」分析，配合認知、情 意和技能三種不同領域，將教材分解為細小的 「行為目標」用來描述預期學生學習的終點行 為，配合採用「精熟學習」策略的教學與評量法，透過立即性回饋與補救教學來達成教學目 標。 二為 Gagn＇e「學習階層」的概念，將複雜的心智技能，用工作分析的方法，把一項心 1  智技能的學習分析成「作業--次件業--成分」這種形式的階層 ，將要學習的較大學習材料分 割為較少學習材料的序列 ，這個序列可以用來作為教學的處方 。學習階層的分析也可藉以 「解 釋性結構模型」(Interpretive Structural Modeling)的方法 ，配合電腦程式的分析， 將教材各單元間的網略與順序(學習階層)清楚地列出，使其易於教學與評量。 並且有助教師了解學生的先備知識與技能 。三為 White 和 Gunstone 的理解學習 ，這包括 概念的理解、整門學科的理解、知識單一元素的理解、廣泛溝通的理解、情境的理解及人物 的理解等 ，期使學生對於學習的理解 ，超越有限或操作型定義 ，而能作更廣博的解釋(蔡克容 ， 民 86)。 此外，還要注意到，教學進行中不同的階段，應採用不同的評量方式，才能達到不同的 評量目的。如圖 5- l，表示不同教學階段中，應使用不同的評量方式。例如在教學中 ，教師 把學習評量的重心放在能夠改進教學品質和幫助學生提高學習興趣的形成性評量上；有必要 時，立即採取補救教學，以發揮及時矯正偏差及控制教學品質的功能上。 圖 5-1 教學進行階段的評量方式 第一節 教學評量的原則 由於教學評量應根據教學目標與課程設計進行 ，同時要兼顧認知、情意與動作技能等三 種不同的領域。因此，評量方式除應清楚而明確外，也相