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谈阅读教学的任务 在某些文章、某些句段中，这不失为一种有效的教学方式。但如果不去考虑所教文章的体裁、不去考虑所教句段的特点和所提问题的价值，一概用之、简单用之，对于学生语文能力的提高似乎起不到任何作用，这种缺乏教学艺术的教学模式，只能让语文教学成为“高耗低效”的代名词，“切实提高语文课堂教学效率”也只能成为一句口号。 一、异化了“朗读”的内涵 把“小鸟的可爱读出来”，在当今的语文课堂中，我们常常会听到教师提出类似的要求：“把山的高与险读出来”、“把解放军战士的勇敢与顽强读出来”、“把作者心中的快乐读出来”……这对于小学生而言，特别是低年级学生而言，是个极其抽象的概念，仅仅靠教师提出的几个不疼不痒的问题就要求学生读出隐藏在文字背后的感情，的确不是件容易的事。 当然，也不乏有朗读水平高的孩子能配合老师演好这出戏，其实，这只是学生良好的朗读基础的体现，而非课堂的生成；学生也只是被动地朗读，而非自己真实感情的倾吐。这种朗读，是一种被“异化”了的朗读。 二、狭隘了“读”的外延 又是指名读，又是齐读，课堂似乎书达到了书声琅琅的境界。然而，我们不难发现，这些读过于强调了朗读的展示。 著名特级于永正老师提出：语文教学应“以读为本”。其实，这其中的“读”不仅仅指朗读，它既包含了表达式的读，即案例中老师所讲到的把“小鸟的可爱读出来”，更包含了感悟式的读，即带着任务去读，边读边去思考。 于老师所讲的语文教学应“以读为本”的读，实际上更多的是一种手段、是一种方法，是实现发展学生语文能力（包含 “读出某种感情”的能力）的手段与方法。而在这个教学片断中，并没有放手让学生去感悟，这里的书声琅琅只能是一种表面的有趣和热闹，这里的朗读缺少了感悟的支撑，只能是空中楼阁。 三、缩减了“语文”的任务 上述案例中，教学的最终目标似乎只是为了让学生把“小鸟的可爱读出来”，朗读似乎成了语文教学的唯一任务。的确，语文教学，离不开朗读；朗读，是学生的一项重要的语文能力。但作为一名语文教师，我们不能忘记，语文教学还涉及到听、说（包含口语交际的能力）、写等诸多方面的能力。 那如何改变这种被动、狭隘、简单的阅读教学模式，让我们的语文课堂步入“清简而丰富”、“灵动而扎实”至高境界呢？ 怎样才能实现“要我读”到“我要读”的真正转变？只有让学生真正地走进文本，走进作者，走进文本人物，学生才能带着情感去学习、去读书，朗读才能成为学生情感的迸发。下面是著名特级教师薄俊生老师执教《最大的麦穗》一文时的一个教学片断： 师：苏格拉底是如何开导弟子们的？请一名同学读一读课文第6小节。 （学生读：苏格拉底对弟子们说：“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能作出准确的判断。因此最大的一穗就是你们刚刚摘下的。”） 师：该用什么样的语气说这一番话？ 生：应该是一种语重心长的语气，口气要重一点。 师：你是一个严肃的老师。来，用这样的语调开导开导你的弟子。 （生读，语气比较严肃。） 生：我觉得应该用一种和蔼可亲的语气去开导。 师：好一个和蔼可亲的老师，你也来开导开导吧！ （生读，语气比较亲和。） 生：看到弟子们两手空空、一脸的沮丧，苏格拉底还会去安慰他们。 师：现在就请你安慰安慰你的弟子。 （生读。） 薄老师的引导，让学生走进了苏格拉底的内心、走进了苏格拉底弟子们的内心，此时与其说是朗读，不如说是学生在替苏格拉底施教，朗读已经成为学生内心的一种需要，朗读热情油然而生。 众所周知，“感悟式的读”和“表达式的读”，前者是吸收，后者是表达；前者是基础，后者是升华。只有深刻地感悟，才能尽情地表达，所以，课堂教学中“感悟式的读”是关键。那如何让感悟式的读做到深刻？ 首先，应合理地使用好默读、轻声读、大声读、指名读、自由读、齐读等形式，让读书形式不拘一格，让课堂气氛变得轻松、和谐。 其二，感悟方式的不拘一格。感悟应该根据不同文本的特点，选用不同的方式。 1、读一读、演一演。 案例：（《蚂蚁和蝈蝈》教学片断） 出示：“一群蚂蚁在搬粮食。他们有的背，有的拉，个个满头大汗。” 师：小朋友们，蚂蚁们是怎样搬粮食的？先读一读。（学生读）你能在下面做做动作吗？ （学生做纷纷做背和拉的动作，有的孩子还喊起了号子。） 师：（走到一名学生面前）这位小蚂蚁，你刚才做的什么动作？ 生：我做的是拉的动作（学生边说边演示）。 师：那你为什么拉得这么吃力呀？ 生：因为粮食太重了。 师：还有哪些小蚂蚁也在吃力地搬粮食的？（生纷纷举手）那你们为什么搬得那么吃力？ 生：因为我搬的那个米粒太重了。 生：因为天太热了。 生：因为我们已经太累了。 师：太累了？轻声读一读这一段话，看看哪个词说明蚂蚁们太累了。 同样，在教学《放小鸟》一文中“姑妈送我一只小鸟，绿色的羽毛，黄色的嘴巴，两只眼睛一闪一闪的，非常可爱。”一段话时，有教师作了