“学得”——“习得”的推进器.docVIP

“学得”——“习得”的推进器 余应源 我国现代汉语文教学从开始拟订现代学制章程算起，至今正好百年。可惜学习西方的这一百年，虽有成效，但留给我们的教训够惨重的了。其中致命的一点是背离汉语母语的“习得”规律，错误地未经研究引进了不符合汉语文及汉人习得母语规律的一套“学得”办法。 习得与学得是语文教学工作中一对最基本的矛盾，需要我们作具体深入的研究。 在学习心理学中，习得指个体在日常生活的环境中获得经验而产生行为变化的过程，学得指在教育目标指引下学习者获得经验而产生行为变化的过程。相应的，教育学界有人区分“生活世界的教育”和“科学世界的教育”。前者指在日常生活自然状态下，自发的直接感知，无序的潜移默化，依靠感悟、体味、涵养，没有专业人员来进行的教育活动；后者指在特定的专门状态下，由专业人员进行的自觉的、理性化的、有序有计划步骤的、因而更高效的教育活动。前者是人类最原始最基本的教育活动，后者是专业化体系化的教育工作。显然，言语习得就是日常生活中的语文学习，属于生活世界的教育；学得则是专业教育情境中的语文学习，属于科学世界的教育，两者的属性与特点不同，但又是相关的。可惜百年来没有去认识与把握两者的联系与区别，成为语文教学中的一个重大的盲区、误区。 区分习得与学得，可以帮助我们认清语文教学的历史与现状。 我国古代的语文教学是以学生诵读儒家经典为主的模式，大部分时间是学生自己读、写、背，学生通过自己的习得活动来掌握文言文，学得的成分是很少的。私塾先生的教学远不是专业化的，凡是读过书的人具有一定文言能力就能当先生。通过学生自己的诵读和感悟，学生把典范的文言文化为自己的言语、养成语感、形成文言能力，学个三几年一般都能记账、写信；因为这套主要靠习得而不是学得的看似不科学的办法，符合汉语汉字的特点，符合汉语习得的规律。 百年来语文教学独立成科，由专门的学校、专职的受过“训练”的语文教师来按照教学计划、大纲（课标）、教材，在教学目的指引下来进行。逐步引进了语文相关知识，教师通过分析讲解来帮助学生理解范文，课堂中学生的读写活动日少，教师的讲授日多。特别是近五十年来，思想内容分析，写作特点分析，语法（包括文言语法）、修辞、文学、文章知识，越讲越多，课堂中学生的习得活动越来越少，课堂成了教师的讲堂，语文课成了以教师讲授为主的学得活动。这种以教师讲授选文为中心不重视习得的学得模式，范文中的语言难以化为学生的语感，结果是学生的语文水平一代不如一代！特别是近十多年来应试教育的影响，大量高考题式的重复“训练”使学生越来越不愿学习语文课，语文教学不得不承受人们“误尽苍生”的责难！ 从80年代末重视语感风起，2000年人教社大纲的修订、2001年课程标准的制订，淡化语文知识教学、淡化“能力”（技能）训练，强调朗读背诵、整体感悟形成语感，成了语文界舆论的主流，“回归”习得之风日盛。去年在天津召开的“语文教育百年论坛”公开宣称“现代学校语文教育要想摆脱当前的这种困境，只有按照唯物辩证法‘否定之否定’的规律，向传统语文教育‘复归’，当然，是在更高水平上经过‘继承—扬弃’后的‘复归’，这才是惟一正确的出路。”并主张儿童汉语水平“文学化”“主要依赖记诵活动”，“语文学习不能走‘先明理，后应用’的途径”，“不能指望‘教一得一’”，“教材只能是整篇的文章和文学作品……试图建立起语文能力训练的各种‘序列’……最终往往只落得个无功而反的结果”。看来语文教育只能由学得回归习得了！ 似乎“学得”与“习得”是两个对立的不可调和的概念。可是有关学习理论，都把学得视为高于习得的学习类型，是否是语文学习如此特殊呢？是否语文学习不需要专业化的训练，只需要习得感悟呢？或者说教语文只需有一定语文能力而不必具备专门教学工作能力的私塾先生呢？历史发展的结论显然不是如此！ 人生下来便处在母语环境中，确实不需人的专门教育，到上小学之前就已基本掌握了母语口语，能自如地运用日常生活词汇和本体语法规则进行口语交际活动。这完全是母语的习得活动，属于生活世界的教育。基本掌握了口语，便具备了接受专门学校的科学世界的教育的条件。所有民族、国家的教育都是从识字开始的，然后实行长达十余年的学得——科学世界的语文教育活动。必须清楚，这时学生们仍在生活世界中习得言语，包括在其他课程中学习母语。上完十余年的语文课后，除少数进一步读语言文学系的人外，一般人的语言学习活动又都回到生活中的自然习得状态。言语习得是人从生到死每天都要进行的活动，而语言的学得只是人生一个短时期中的活动，而且是与这个时期仍在随时进行的习得活动相应的一小部分。 是的，如果无人专门教识字，那么人终身都不能与人进行书面的间接交往活动，永远是文盲。识字永远是学得活动，一定的学得活动是人类绝对不可少的。不过一旦人们学得了基本的常用汉字，甚至只要有人教他识少量几个字而同时教会