“错误”,学生走向成功的“垫脚石”.doc

“错误”，学生走向成功的“垫脚石” ---- 一道数学练习题引发的思考 江宁区谷里中心小学 唐霞 学生在学习时出现错误是在所难免的，作为老师其实不必要害怕学生出错，因为错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，应把学生犯错看做是一种尝试和创新的过程。对于学生在学习中犯的错误，教师应正确对待，认真分析其错误产生的原因，以防止同一个错误屡犯不改。更何况有时在处理错误时，也会有意想不到的收获。 在讲分数应用题时，好多学生在分数后面要不要带单位不是很清楚。 我出了这样一道练习题：一段短绳长40厘米，剪去它的， ？ 请同学们根据已知条件提出问题并解答。 在学习新课之后出示这道题，考虑到学生的认知水平，我采取在学生独立思考的基础上，安排小组合作交流，充分讨论之后进行全班交流。比一比哪个组发布的成果最有价值！学生情绪高涨，热烈而有序的讨论着、汇报着…… 组一：提出这样的问题：剪去的那段长是多少？ 算式是：40×= 10（厘米） 组二：提出的问题是：剩下的那段是多长？ 算式是：40-40×= 30 (厘米) 组三：提出的问题是：剩下的那段长是多少？ 算式是： 40- = 39（厘米） 果然有学生上钩了，我没有责备第三组，而是让他把算式讲解给我听。 师：那我们现在就拿一根绳子来看看，到底是哪组对呢？ 我拿来一根40厘米长的绳子， 师：我们剪去绳子的，下面我们要来找绳子的，绳子的是什么意思？ 生：就是把绳子看成单位1，平均分成4份，取其中的1份。 师：同学们说的很好，那下面我请第三组学生上来剪，边说边做。 生：先帮绳子叠成4段，剪去其中的一段。 生：老师，我们知道了，我们错了，我们算式表示的意思是剪去厘米。 师：其实这不是只有组三的同学才犯的错误，我估计其他组也有同学是这样想的。 这时有些同学在下面指指点点的，其他组果真就有同学也就是这样做的。 （学生甲举手） 学生甲：老师，我觉得还有一种做法。 提出的问题是：剩下的那段是多长？ 算式是：40×（1-）= 30（厘米） 听了他这样说，我很高兴。毕竟我还没有这样讲过。 师：你能把你的思路告诉我吗？ 生：就是老师刚才做的那个实验，我们剪去其中的一份，剩下的不就是三份嘛，三份就是全长的，就是直接拿40×= 30 就可以了。 评析：这道分数的练习题，面对学生产生的错误，我虽然一开始就发现了错误，但也没有立即点破。采取了“将错就错” 的方法，在引导下，学生自己找出错误，使学生心中的疑团一扫而散。一个美丽的“错误”，巧妙化解，且变成了具有丰富内涵的生成资源，引导学生产生更好的联想。 反思： 这个片段让我深深地领悟到：数学课堂中的错误是美丽的。错误是孩子们最朴实、最真实的思想、经验的暴露。面对“节外生枝”的错误，教师若能及时调整预设的教案，让学生热烈地讨论，大胆地发言，充分地阐述，就会引出一次次精彩，一个个高潮。 思想允许“错误” 学生的错误，总会包含某种合理的成分，有的甚至隐藏着一种超常、独特、反射出智慧的光芒。教师要能做出正确灵活的判断，去寻找错误背后的合理、创新的因素，这样才不会导致错误资源的流失。孩子不断犯错误的过程，其实正是不断改正错误、完善方法的过程，正像曾经迷过路的孩子再也不会忘记回家的路一样，往往只有犯过“错误”，才能纠正错误，少犯错误。而教师需要做的是如何将“犯错误”过程中不利的，消极的因素转化为有利的、积极的因素。要是上面我知道那个孩子错了，我责怪他：“这么简单的还会错，看看其他人是这么做的，坐下订正。”这样估计会给学生留下几个后遗症：①学生听了估计当时是能把这一题订正好，但是绝对是不保证他下次遇到这种题目不会再错。②学生在以后的做题中不敢举手发言，生怕自己讲错，被老师责骂。出错是学生的权利。作为教师，首先要本着以人为本的主体教育观，尊重、理解、宽容出错的学生，不斥责、挖苦学生。这样，学生在课堂上才会没有精神压力，没有心理负担而心情舒畅，情绪饱满。 2、实际解决“错误” 不是光老师去找出学生的错误，而是让学生自己去发现错误。苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方自己发现错误。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出他认为的正确答案。课堂上也是的，教师自己准备绳子，动手让学生自己去发现“什么是绳子的”这个概念，从而发现自己错的地方在哪儿。考试做类似的题目的时候，我们班学生错的基本就是没有。 3、发现“错误”的价值 当做判断题判断是错或者学生做错订正时，我们老师不是只让学生说正确的答案是什么，而是