技能及情意领域.pptVIP

認知、技能及情意領域的評量 台北科大技職所 曾淑惠 認知、技能及情意領域的評量 認知領域的評量 認知目標分類的評量 判斷試題的認知層次 技能領域的評量 技能的意義與分類 技能評量的內在因素 技能評量的外在因素 技能評量考量因素舉例 認知目標分類的評量 知識 教育目標常用「描述、認出、配對、界定、說明、列舉」等行為動詞 試題內容的精確度與複雜度非常接近原先學習的教材 試題中不採用原先教材以外的新術語或新情境 理解 教育目標常用「歸納、摘要、預測、估計、說明、解釋」等行為動詞 提供的材料不同於原先學習的教材，但在語言、符號與內容上的特徵類似 要求學生反應的方式偏重於概念表徵方式的轉換、概念抽象層次的變化、概念範圍的確定、概念與概念間的連結 認知目標分類的評量(續) 應用 教育目標常用「證明、解決、預測、修改、發現」等行為動詞 學生必須以某些方式對問題敘述加以處理以利解題 學生必須將問題放入一個規範或模型中，運用已學的原理或通則解決問題 問題情境接近現實生活的新問題、新情境 分析 教育目標常用「選出、分析、區辨、比較、判斷、推論」等行為動詞 要提供新穎材料以供分析 少有正確答案，多採最佳答案 認知目標分類的評量(續) 綜合 教育目標常用「設計、組織、歸納、製作、創作」等行為動詞 問題新穎且能自由建構其反應 允許學生使用各種參考資料或其它材料解決問題 其結果應由多人從多角度加以評量 評鑑 教育目標常用「評價、辨解、支持、判斷」等行為動詞 要提供新穎作品或事物以供評鑑 試題中要求學生進行價值判斷，並說明判斷的理由 計分標準的最佳答案須經多位專家共同決定 判斷試題的認知層次 遭遇困難 認知層次的判斷不能只看題目，還要瞭解學生的學習經驗 不同學生對於同一試題可能作出不同層次的反應 一個題目可以要求學生作成不同層次的反應 誤把題型當成判斷認知層次的依據 解決方式 清楚瞭解教師授課內容 明確陳述答題規範 依據同一教材編擬不同認知層次問題 仔細閱讀試題內容 技能的意義與分類 技能」定義：動作經驗的累積；感官對外界環境的動作反應 技能分類： 依特性分：知覺技能、反應選擇技能、運動技能、問題解決技能、創造發明技能 依複雜度分：知覺技能、動作連貫技能、人機反應技能、多重暗示反應技能 技能評量的內在因素 技能評量的外在因素 技能評量考量因素舉例 對於環境的認知程度-----操作者(瞭解, 不瞭解)環境訊息 對於舊事物的聯想程度--操作者能想到( )種相關事務 歸類能力--------------------操作者(能, 不能)說出操作物的種類 決斷能力--------------------操作者(能, 不能)在適當時候作出正確的動作 審美觀-----------------------操作者(能, 不能)說出工作物的美感度 技能評量考量因素舉例(續) 功能--------工作物的功能完成百分之______ 完整性-----工作物的完整性完成百分之______ 完成時間--工作物的完成時間為_______，(是, 否)符合標準工作速度 美觀--------工作物的外觀(是, 否)具有美感 成本--------工作物所費成本(高, 相等, 低)於預定值 創造力-----工作物的創意項目為_____, 共__項 情意目標分類 接受或注意 反應 價值觀的建立 價值系統的組織 由價值觀或價值體系所塑造的品格 情意評量的方法 軼事紀錄法 事先決定要觀察什麼，但同時留意不尋常的事件 避免過度的推論 在觀察後立即紀錄正向與負向的行為 每件軼事紀錄本身須包含完整的訊息 晤談法 自我報告法 標準化自陳量表 問卷 自由書寫法 投射測驗法 他人評定法 情境測驗法 情意評量的誤差 漫不經心 個人偏誤 反應心向 趨中誤差、寬鬆誤差、嚴苛誤差 月暈效應 邏輯推理的誤差 情意評量的困難 學生誠實回答的意願→迫使學生虛偽反應 學生回答問題的能力 資料搜集過程的客觀性 侵犯隱私權 社會對多元價值觀的包容與尊重（效標缺乏） 教學評量時應注意的誤差效應 知覺心理 暈輪效應 邏輯誤差 情緒效應 投射效應 頻因效應 近因效應 首因效應 群體效應 從眾效應 威望效應 肯定效應 關係效應 趨中效應 * * 情意領域的評量 情意目標分類 情意評量的方法、誤差、與困難 對於環境的認知程度 對於舊事物的聯想程度 歸類能力 決斷能力 審美觀 操作者體能因素 工作物的品質因素 手眼諧調性 功能 體力 完整性 全身平衡感