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让生活成为学生习作的不竭泉源 　　每每提起作文，学生都是心存畏惧，教师也往往感到头疼。尽管从立意到选材，从结构到语言，教师的指导可谓头头是道，无懈可击，但学生的习作却总是干巴巴，毫无生趣，与他们活泼富有朝气的个性极不相称。这是为什么呢？我认为这是习作教学与学生生活相脱离的结果。只有同学生的生活紧密相连，让生活成为学生习作的不竭泉源，学生才会有话可写，才能把习作写真实、写具体、写生动，才能消除对习作的畏难心理，唤起对习作的浓厚兴趣。 　　一、从学生生活实际出发开展习作教学，让学生愿写、能写。 　　1.拓展时空，让习作走进学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课，于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成，要求学生在八十分钟内于教室内完成。学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。这样看来，学生在习作指导课堂“无话可说，无话可写”就情有可缘。从这个角度看责任不在学生，而在于教师，是教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉――生活。因此首先要打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，让习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此习作指导首先要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”。比如我们可以在作文课前一天、一周，甚至前几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可以是两周，甚至一个月。这样，学生所写之作当然不是“空话”与“套话”，而是他们眼中的世界与生活。 　　2.关注学生的情感体验，激发学生的倾吐欲望。在一次“六一”庆祝前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“六一”庆祝活动的安排颇有微词，于是我灵机一动，作“六一”应这样庆祝的习作练习，结果：那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情强烈。学生在其感兴趣的方面有较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞???，激活脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”。传统习作教学伊始，教师应通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，必须有情感的积极参与，因为学生若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有进入激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也将沉睡不醒。 　　因此，除了选题时要贴近学生外，更主要的是要关注学生的情感体验，抓拄契机，活化学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界，这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，习作学习生活才有生命的律动。由此看来，激活学生的情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导的文内功夫同样重要。 　　当然，激活学生的情感不是一件易事，其基本因素有三个方面，首先是师生间必须是零距离，其次是激发学生对选题的兴趣，最后是创设一定的情境。 　　3.习作指导坚持以学定教，让学生能写。在与学生的座谈中，我了解到很多学生都是凭着感觉写，一个环节该写与否，该详与否，全然不知，这无疑给教师敲响警钟――习作指导不得法，或者说教师的习作指导学生消化不了，更谈不上领悟运用。写农村小学一般习作指导流程为：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，这种流程突出了教师的主导，而削弱了学生的主体，从“审题”到“表达技巧”都是教师在“灌”。我们不禁要问：这样高度概括的、抽象的指导能让以形象思维为主的小学生接受吗？这样的习作指导的针对性何在？怎能完成根据教参与以往教学其他学生的经验，指导学生去进行这本创造性极强的习作呢？从审题到选材，甚至如何表达，都被“辛苦”的教师所代替，习作思路被教师所框定，学生接触到题目后，还没有来得及有自己充分的思考，教师就“及时”作指导，使学生在习作时努力体现教师的思路，导致习作“千篇一律”，创造性在这“千篇一律”中被扼杀。 　　在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，即学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……这样把习作前的观察与构思、拟稿与初步的修改仅交给学生，让学生在课外，甚至在校外，置于宽松、自由的环境中完成。更让学生在独立自主地进行观察、构思、拟稿、自改、互改的过程中，最大限度地张扬了个性，发挥了创造性，将教师的指导环节融于对具体习作的点评之中，并置于学生拟稿之后。这样