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中国学生多元读写能力培养中的问题与对策 　　摘 要： 随着信息技术的飞跃发展，表意方式出现了多样化，除了传统的文字表达意义的方式以外，视觉、听觉、手势等也成为不可或缺的表意手段。这一变化促成了语篇由单模态向多模态的转变，同时也对个体的读写能力提出了新的更高的要求。多元读写能力作为个体进入后印刷时代必备的一项技能，越来越受到教育工作者的重视，多元读写能力的培养也被提上了日程。本文将首先讨论多元读写能力的译名问题及其含义，然后综述其在国内外研究的现状，最后结合我国学生多元读写能力培养的实际，指出其中存在的问题并提出相应的对策。 　　关键词： 多元读写能力 中国学生 问题 对策 　　 　　一、多元读写能力 　　1.译名问题 　　Multiliteracy这一术语目前尚无定译，对译名的使用也因人而异。胡壮麟（2006，2007）将其译作“多元识读能力”，韦琴红（2009）???用了这一译法。朱永生（2008）则将其译为“多元读写能力”。在不久前举行的第二届全国高等学校英语专业基础阶段教学改革高层论坛的主旨报告中，胡壮麟改用了“多元读写能力”，而张德禄在报告中却使用了“多元识读能力”。本文作者曾为此向胡壮麟教授和朱永生教授请教该术语的翻译。朱永生认为，“多元识读能力”比较被动，因为从字面上来看，“多元识读能力”只包括输入而忽略了输出，“多元读写能力”则做到了两者兼顾。胡壮麟的解释是：“识读是低要求，而读写是高要求。起初在翻译这一术语时，考虑的是一般人能识读就可以了。”英语专业人才培养应提出更高的要求，不仅要培养学生的多元阅读能力，而且要着重培养学生的多元写作能力，做到输入输出并重，因此，本文采用“多元读写能力”这一翻译。 　　2.多元读写能力的含义 　　虽然多元读写能力最早是由新伦敦小组提出的，但该小组并未给多元读写能力下一个明确的定义，而只是在其1996年发表于《哈佛教育评论》（Harvard Educational Review）上的一篇题为《多元读写教学法：设计社会未来》（A Pedagogy of Multiliteracies：Designing Social Futures）的论文中对选用该术语的缘由做了交代：“我们决定可以用一个词来囊括我们讨论的结果――multiliteracies，我们选用这样一个词来描述随着文化、机构和全球秩序的兴起，我们可能持有两个重要的观点：交际渠道和媒体趋于多样，文化与语言差异日益显著。‘多元读写’，这一概念通过论述语篇多样性的这两个相关方面，对传统教学法有所补充。”国内外学者对多元读写能力有多种界定，本文仅举以下四例。 　　“自由百科”（Wikipedia）中“多元读写能力”条目下列出了其包含的主要内容： 　　（1）批评能力：分析和质疑语篇、视觉和口头信息的能力； 　　（2）信息能力：识别对信息的需求并有效加以辨别的能力； 　　（3）语言能力：理解和使用口头语和书面语的能力； 　　（4）媒体能力：理解多媒体技术及其影响； 　　（5）运算能力（numeracy）：理解、阐释和进行数学运算的能力； 　　（6）技术能力：运用恰当的技术手段来交际、解决问题、接触、管理、整合和评估信息的能力； 　　（7）视觉能力：理解、制作、使用图像的能力。 　　Williamson （2005）认为多元读写能力指的是阅读各种媒体和模态提供的信息的能力（转引自朱永生，2008：11）。 　　Gentle，Knight Corrigan（2006） 认为多元读写能力由以下5种成分构成：（1）语言（linguistic）成分，如词汇、隐喻、结构、情态等；（2）视觉（visual）成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等；（3）听觉（audio）成分，如嗓音、音乐、音响效果等；（4）姿态（gestrual）成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等；（5）空间（spatial）成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等（ibid.）。胡壮麟 （2007：8）根据Andersen（2005），Johnson（2005），Joy（2005），Miranda（2005）归纳出了多元读写能力所包含的九个层次。 　　（1）参与者能够在信息环境中适当地工作，解决网络环境下出现的常见问题； 　　（2）通过使用信息技术，参与者能够检索所寻找的材料，完成与信息技术有关的各项任务，利用技术工具进行阅读和写作各种信息的共生形式（如打印物、图片、照片、录像、音响效果、音乐等），因为这些模态都是在计算机屏幕上用数字方法表达的，而不是在传统的纸张上； 　　（3）批判性地和战略地管理和汇总来自各种数字网络材料库的知识； 　　（4）参与者有责任心，受人尊敬，思想开放，能在电子世界中发挥作用，因而能很快并智慧地适应新