走出课堂问题设计和讲解误区.docVIP

走出课堂问题设计和讲解的误区 　　2009～2010年，笔者受江苏省教育厅的委派，去苏北连云港支教。支教期间。听了不少老师的课，其中不少的课确确实实给笔者留下了，很深的印象，甚至堪称精品，笔者也从中学到了不少的东西，但是在课堂问题设计和讲解这个环节上，一些老师总是或多或少地存在着同样的问题，今天把它列出来，和大家共同探讨。以达到共同提高课堂效益的目的。 　　 　　一、题目设计多，质量上乘的少 　　 　　几乎每一堂课，我们的老师都设计了至少10条以上的题目，尤其在全市推广“三案”(教案、学案、巩固案)之后，每堂课上都必须出现设题这个教学环节，但是我们回过头来看看这些题目，就可以发现，在教师所设的这些题目中，有些题目一点思考的价值也没有。 　　比如：文章这样写，好不好?对不对?你说这样的问题还有什么价值。所以老师在设计问题的时候，一定要认真慎重，力图设计出有思考力度，有启发价值的高质量的试题，这样才能够提高课堂效率。比如笔者在听《鼎湖山听泉》这堂课时，老师设计的问题多达15条，但是真正有思考价值和适用价值的问题只有4条。像“鼎湖山在哪个省?”这样的问题，你说还有什么价值呢?而问题“由于引来大批旅游者，反给自然保护区带来潜在的威胁，这是为什么”却很有思考的价值。 　　 　　二、急于提示多。耐心等待少 　　 　　当老师把一个问题展示后，老师不是等学生思考，甚至不给学生一点思考的时间，就迫不及待地给予提示点拨，比如大家可以读一读题中的关键词语，甚至有的老师就直接传授此题的解题思路和方法……这样提示或点拨的最终结果是问题解决了，问题的答案也很快就出来了，但是效果并非如老师所想象的那样，一定有不少学生根本跟不上老师的节奏。诚然。这种模式大家都乐于接受，尤其是在有不少老师听课的公开课上，一来可以节省时间，二来可以让这堂课的教学任务如期完成，以避免公开课上出现的尴尬局面。殊不知，这种反刍式的讲题方法，彻底扼杀了学生思考问题、探究问题、发现问题和解决问题的能力。学生虽然找到了答案，但他们的思维仍然囿于教师划定的圈子，始终???能走出老师思维的圈子，所以解题的最终目的没有达到，充其量也只能是从教师的桶里舀水去装满自己的碗。长此以往，根本无法培养学生的自知、自解、自创能力。 　　比如，笔者在听《“诺曼底”号遇难记》这堂课时，老师设计了这样一个问题：在资本主义社会中，，作家雨果笔下的哈尔威船长的这种行为可信吗?诚然这道题是个很有思考价值的题，但是教者在讲这个问题时候，根本就没有考虑到学生会做出怎样的回答。课后，笔者跟一个学生交流时，发现学生的答案确实是丰富多彩的，也是言之有理的。试想如果老师多一分等待，给学生再多一点思考的时间，也许就更能激发学生的思考，更能培养学生个性化解读文本的能力，我们的语文课也就更有情趣。 　　 　　三、就题讲题多。引导分析少 　　 　　教师对教材的理解深度决定了课堂教学的高度。可能由于教师在备课时(教案和学案)对文本的理解不够深入，所以对自己所设计的那个问题挖掘得也不是很到位，所以对课堂上可能出现的种种情况缺乏充分的准备。我们常说，没有想不到，只有看不到。一旦问题展示以后，如果学生的解题思路和方法与教师事先预设的思路和方法出现偏差时，教师不是让学生充分展示自己的思维成果，不是帮助学生去理顺思路，而是立刻加以制止、纠正，试图让学生的思路回到老师预设的轨道上来。我们知道，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。由于个性的差异，学生的认知水平参差不齐，对于同一个问题往往有不同的见解，或深或浅，或对或错，不管深浅如何，对错与否，它都是学生经过自己思考后的产物。作为教师，切不可用自己已有的思路去界定学生的思路，更不能加以嘲讽，要知道学生的不同思路不论对错都能开阔视野，有利于思维的灵活发散。正确的方法应该是注意引导，引导他们去分析什么样的答案才是最科学的，什么样的答案才是最合理的。这里必须指出的是，有的学生答出来的答案远比老师事先设计的答案要好，如果对这样的答案不予以肯定，那么怎么能培养学生积极思考的能力和发现问题、解决问题的能力? 　　比如，笔者在听《甜甜的泥土》这堂课时，老师设计了这样一道题：为什么泥土是甜的?教师不是从文本所揭示的主题去分析，而是就题论题，甚至不去引导学生分析我们以前所学过的课文，像“济南的冬天”为什么是响晴的，像作者为什么说“我实在再没有吃到那夜似的好豆――也不再看到那夜似的好戏了”了。 　　 　　四、教师讲解多，学生参与少 　　 　　这里说的教师讲解多，指的是一个问题出米之后，教师生怕学生答不上米，就在讲台上喋蝶不休，完全把学生放在一边，学生只能做观众、听众，教师完全把有思想、有情感的学生当成容器注之、灌之，课堂上教师的主导地位和学生的主体地位发生了严重的错位。我们知道：教学活