课堂结构=学科深度×教育广度).docVIP

课堂结构=学科深度×教育广度 (2010-09-02 08:57:52) 转载▼ 标签： 分类： 　　??????????????????????????? 周彬　　 华东师范大学教育学系　基础教育改革与发展研究所副教授　　 ? 曾经听过一堂高二的数学课，这位数学老师出身名校，对数学也特别热爱。当他在课堂上一气呵成地用三种不同的方法解答完一道数学题后，很谦虚地问同学们是否听懂了。不管是在小学学数学，还是在大学学高数，数学一直都是让我很担心的科目，在这位“精通数学”的老师面前，我不得不承认自己没有听懂。于是我问坐在我旁边的学生是否听懂了，他很幽默地答道：当然听懂了，三种方法我各听懂了三分之一，加起来就全都听懂了呀。原来如此!课后，当我告诉这位老师我和这位同学的对话时，他若有所悟地说了一句话：难道我这样上课反而会降低课堂效率! ? 一、学科深度：是内容的艰深还是理解的深刻 在没有学科分化的时候，教师的专业归属感在教育之中，因此教师普遍把育人看得很重，这就是韩愈所说的“师者，所以传道、受业、解惑也”。在学科分化之后，教师的专业归属感在学科之中，因此教师普遍把教书看得很重。于是，今天我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解有多宽，但更重要的却是看这位教师的学科知识有多深。按照惯常的逻辑，如果一位教师的学科知识很丰富，他培养出来的学生自然也就不会差，或许这就是大家所说的“名师出高徒”吧。 不管我们把学习学科知识当作教育的目的，还是当作提高学生素养的手段，学科知识的重要性都是不言而喻的。在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性、平面化的形式呈现的。之所以说它是一次性的，是因为它不是根据学生的理解能力进行解释的；之所以说它是平面化的，是因为它不是根据学习情境的变化进行演绎的。但正因为教材上的学科知识是以一次性与平面化的形式呈现的，所以它比教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供学科知识，并不注重学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材的弱点进行补充，也就是说，对教材提供的学科知识根据学生的理解能力进行多重解释，根据学习环境的变化进行多样演绎。因此，教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。在内容上越是艰深的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握的学生人数也就越少；在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣，就越能让学生掌握学科知识。 在教育实践中，考核的是学生的学科知识，所以教师不仅关注学生对学科知识的掌握，也关注自己对学科知识的把握。殊不知，两者对待学科知识的态度应该是不一样的，学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在把握学科知识内容的深度上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此他的任务是帮助学生如何掌握“对学生而言艰深的学科知识”。这就要求教师对“对学生而言艰深的学科知识’’要有比学生更深刻的理解，只有这样才能够让这些学科知识在课堂上变得生动活泼起来，而不再是严肃的科学面孔。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的深度上努力，他们希望自己在这条路上走得更远，因为他们认为只有这样才可以带着学生走。可结果却让越来越多的学生在学科学习上掉队，更糟糕的是，越来越多的教师在将学科知识变得越来越艰深的方向上开始失望。在他们失望而归之后，便会彻底放弃自己对学科知识的专业追求，然后就只是单纯地做一个教书匠了。 ? 二、教育广度：是“人在学知识”还是“学知识的人” 学科教师的知识背景是专业出身。数学教师往往毕业于数学系，英语教师往往毕业于英语系。当他们走上教学岗位后，他们就变成了专业教练，当然此处的专业是指拥有专业知识， 而非把教练工作做到专业的水平。当一位专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成“一个学习学科知识的人”。既然学习学科知识是这个人的全部任务，当然可以要求专业选手拥有专业精神并遵守章业规范。可是，学生并不是学习特定专业的学员，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪一门学科，致力于哪一门学科，并没有强制性的限制。基于这种情况，可以把学生称为业余选手，将之描述成“一个人在学习学科知识”。只有把学生当作一个人对待，他们才会学习这门学科知识。是故，专业教练教业余选手，第一步应是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上愿意走下去，也只有他们愿意走下去了，才有机会发挥我们专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，这对教学广度的要求并不太高；而专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。 从“一个人在学习学科知识”