后现代课程观对大学英语课程改革启示.docVIP

后现代课程观对大学英语课程改革的启示 　　摘 要： 多尔后现代课程观揭示了现代大学英语课程自身难以解决的问题：以控制―服从思想为指导的课程目标、评价使课程走向封闭、失去生机。课程的定义应该从静态转变到动态，课程应该从封闭走向开放，将对话概念引入课堂是这种转变的开始。 　　关键词： 大学英语课程改革 后现代课程观 对话、课程 　　 　　《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）提出：“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素质；采用新的教学模式改进以教师讲授为主的单一课堂教学模式，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。” 　　大学英语课程改革取得了显著成果，如基于网络的多媒体立体化教学系统的设计和推出，终结性评估的改革（大学英语四、六级考试的改革）。但是，也暴露出一些问题，如学生学习热情不高；英语学习观念有误，学习以应试为主要目的；英语应用能力较差，口语表达能力和写作能力不佳；自主学习能力较差，自律性较差，部分自律性较高的学生也缺少必要的自主学习策略；师生之间缺乏交流。这些问题的根源在于对课程理解的局限性。 　　大学英语课程在教改之后，仍然沿袭从教学大纲到具体教学目标、从固定教材到教学重点、难点的线性程序，教学设计没有从根本上摆脱“以教为中心”，教学目标设置中，教师是传授的主体，学生处于被动接受地位，几乎没有选择权和参与性，其本质上是一种封闭性课程，注重课程目标、内容设置等预先的规划和建设，以及对于是否达到预设目标的评价，缺少实践中根据教学和学生需要的不断调整，课程设置高高在上，教学服从于课程。多尔认为，现代课程定义背后都隐藏着控制――现代科学思想的关键概念。［１］这种控制所导致的课程的封闭性体现在： 　　 　　1.课程和教学的关系 　　 　　在现代课程观中，课程和教学一直是疏离的关系，课程规定了学校应该“教什么”，如课程计划、大纲的制订，内容的选择和编排，教学则涉及“怎么教”的问题，如教师的行为和教学方式方法。课程规定了教学应该遵守的规则和目标，教学忠实服从于课程。课程和教学的分离往往使课程的预设目标脱离实践，得不到预期的效果；教师在忠实执行课程要求的同时，其主动性和创造性会受到限制，往往是为了完成预设的教学任务设计固定的教学环节，进一步强化控制―服从思想，学生被动学习，完全不能体现自主学习、以学生为中心组织教学的精神，导致学生的学习热情逐渐减退。 　　 　　2.课程目标和评价 　　 　　在《要求》中，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。另外，《要求》对学生的用语能力从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面作出了三个层次的要求：一般要求、较高要求和更高要求，以适应不同能力水平的学生，用定性和定量的描述体现大学英语教学目标。 　　这一目标制定力图体现社会需要、专家意见与学生需要，但是，这一理论背后的控制思想使得这一目标在实践中具有局限性，主要体现在目标的外设性上。目标满足外在的需要：社会的需要、工作的需要，而学习者自身的需要常常被忽略。学生只能在既定框架中被动服从，根本无法“获得内在体验，达致个性解放与发展”。［２］教学实践证实了这一点，教师按照教学要求设定好目标走进课堂，学生必须在规定的时间内完成教学任务；教师在计划时主要从教的角度考虑怎么设计教学内容，学生的能动性和实践中的不确定性，都因为难以准确预计而被忽略。 　　同时，作为课程评价的标准，这一目标不仅规定了行为和具体内容，而且将内容量化，如规定了阅读速度、写作速度、翻译速度、词汇量，进一步使教学封闭化。在教学实践中，由于评价（四、六级考试、学期期终考试）的压力，学生和教师都必须严格遵从这一目标，无法像泰勒辩解所说的，可以“自己寻求意义”。［３］英语教学很容易走向纯分析式教学，即不顾语言的有机整体性，在教学中把各个语言要素孤立起来，不厌其烦地进行分解、分解、再分解。 　　 　　3.教师的权威地位 　　 　　由于教学被视为既定经验按一定组织和计划在规定时间内高效率完成的一系列活动，教师就成为保证活动方向、效果的最佳人选，教学具体目标确定、教学内容安排、教学活动组织和实施、教学评价，都是由教师来操作，因此，教师在课堂中的权威地位逐渐确立，学生习惯于接受和服从。 　　教改中虽然强调要确立学生在教学过程中的主体地位，但是，长期以来形成的观念一时难以改变，往往是教师努力转变角色，学生却并不适应，时间一长，又回到教师安排、学生听的局面；而且，上文所提到的教学目标和评价的封闭性，客观上也稳