学习化社会视角下课程发展.docVIP

学习化社会视角下课程发展 　　课程知识的社会性分析 　　 　　课程系统内部诸要素包括课程目标、课程类型、课程知识或课程内容、课程实施、课程评价等，其中最核心的是课程知识特别是课程知识的分配问题，它们都打上了社会学的性质与痕迹。选择什么知识作为课程的内容很大程度上受制于社会的政治经济的制约。就课程类型来看，事实上，潜课程的社会功能就在于社会控制；就课程知识来看，社会如何选择、分配、分类、传递、评价其公共的教育知识，既反映了社会权利的分配状况，又反映社会控制的一些原则。就课程知识的选择来看，统治阶级总是要对知识总体加以筛选，选择出符合自己意识形态的知识作为课程内容，甚至连科学技术类知识进入课程内容时都有明显的阶级甄别和选择，以达到社会控制。所以，课程内容的价值特性充分反映着社会统治的意识形态；就课程知识的组织来看，伯恩斯坦提出了集合课程和整合课程的概念，对集合课程，知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织，以求通过课程的分化来培养不同阶层的人才，从而维持社会现状，对整合课程，知识组织分类程度可以不明显，学科间分化可以不太严格，教师权威减弱，学生自主权扩大，师生关系转为平等，以改变社会权利结构，从而挑战社会现实；就课程知识的传递来看，知识是不均匀地分配给不同的阶级、职业社团和拥有不同权利的人，在传递前就有所分化并且在传递中通过对教师、教学环境等课程实施环节的影响来控制传递过程；就课程实施来看，教学中知识授受过程不是简单的机械性灌输，在这个传递过程中要进行着社会控制，维系社会结构；就课程评价来看，课程评价是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系的强有力的机制，隐含着社会特定的意识形态，往往带有文化偏见和阶级色彩，是社会控制的重要工具。 　　 　　学习化社会的内涵 　　 　　学习化社会的概念由美国著名教育社会学家哈钦斯最早提出。哈钦斯认为：所谓学习化社会，指的是“不光是对所有成年男女随时提供定时制的成人教育，而且是以学习、完善的人为目的，以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成???其价值的转换的社会”。联合国教科文组织前主席富尔认为，学习化的社会应该是一个社会的所有部门包括政府机关、工业交通、运输等部门都参与教育工作的社会，一个把人的教育放在最优先地位的社会，一个人们能够自己主动学习的社会。北京师范大学教授厉以贤认为：“以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会可持续发展的社会。”英国伯明翰大学教育学院教授兰森较为系统地分析了前人的研究成果，在其1998年出版的《处在学习社会》一书中将学习化社会的内涵概括为四个方面：学习化社会是一个不断变化的社会；学习化社会是一个需要改变其教育方式的社会；学习化社会是一个全员参与学习的社会，即教育要面向全体公民，并贯穿于每个人的一生；学习化社会是一个要学会民主地改变学习条件的社会。 　　综上所述，学习化社会的概念突出了两个方面：社会和社会成员个人。首先，它重在要求社会对教育的参与和社会自身的建设，即整个社会对人们接受教育的条件的创设，以及整个社会对教育的重视。这样的社会不在于要求人们去接受什么教育，而在于为人们提供了什么样的学习机会和条件。其次，它把立足点放在学习者，即社会成员自己身上。社会成员自觉的学习有着特别的价值。学习化社会是一个以终身教育和终身学习为基石， 以学习型人和学习型组织为结构， 以经济发达、政治民主和文化先进为条件， 以学会认知、学会做事、学会共处和学会生存为内容，以促进入的全面发展和社会持续发展为目的， 使人类具有活力的社会形态。在这个社会， 教与学的机会处处提供， 并能满足学习人和学习组织的需要；教与学的资源能人人分享， 并在生命期各个阶段各取所需；教与学的内容与工作、生活相结合，并使个人和组织能有效地解决工作和生活上的问题；教与学的方式能做到多种多样，并能体现灵活、有趣和有意义；教与学的场所处处存在，并实现学者各有其所， 真正成为时时、处处、事事和人人“皆学之邦”。 　　 　　以多学科、多途径与个人知识整合为特点的课程知识观 　　 　　1.课程知识观的演进 　　与传统的要素主义课程知识观和百科全书主义等课程知识观相比，当代课程知识观有了新演进。一是从客观性到文化性。传统的知识观认为知识是客观的，把找寻普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。现在人们逐渐认识到知识具有的文化性，也就是说知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、社会方式、语言符号等不可分割，因而知识是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。二是从普遍性到情境性。知识的普遍性是指：一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得