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对语文学科人文性再思考 　　这是一堂比较阅读课，教师借苏轼的《念奴娇?赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐?京口北固亭怀古》，来探讨二人豪放中表现出的不同情感及原因。教师课堂处理得当，善于引导学生共同探讨。可以说，一堂课视野开阔，内蕴深沉，可谓风生水起，具有极强的借鉴性。快到下课时间，教师意犹未尽地问道：“同学们，你们更喜欢哪个人的词？”学生异口同声地大声喊到：“苏轼。”问及原因，无非是“美”“壮观”“豁达”等感性化的答案，教师也欣然赞许，并表明自己也跟学生一样极度喜欢苏东坡的这首词。于是，课堂在一片“大江东去……”诵读声中戛然而止。 　　课后我一直在反思这堂课的结尾，总觉得如鲠在喉，不吐不快。我认为这位教师在结束时的处理有失偏颇，他的不足就在于将人文歧义化了。 　　 　　一、 个体人文性的歧义化――教师话语的丧失 　　 　　的确，新课程越来越重视人文性，无论是从教材的解读上，还是对学生认知能力的认可上，均体现了人文关怀，强调学生是认识的主体、实践的主体、发展的主体，教师要尊重学生的自主权，尊重学生个性化的思维方式和学习方式，尊重学生在学习活动中的独立性和差异性，充分调动和发挥学生的主体性和创造性。这些理论都具有先进性，但在实际应用中又不能唯理论是从，以致过分地夸大理论的外延，不顾实际地滥用。 　　我们常常在听课时看到一些教师对学生个性化的答案大加鼓励，甚至对一些已经背离文本的错误的个性思维也常常以“好”字作结，不置可否。教师的这种良苦用心我们完全可以理解，因为怕传统教学中整齐划一的标准伤害学生阅读的积极性，所以极大限度地鼓励学生富有创意地建构文本意义。但学生的年龄、阅历、学识修养等各方面因素阻碍着他们向更深层次挺进，若教师一味迁就学生的见解，不仅会阻碍学生思维的纵深化，还会养成学生不深究文本、自以为是的坏毛病。 　　考查这节课的整个操作过程，我们可以发现学生通过查找资料、研习课文已经对作者、对文本有了深入的了解。课堂上，教师创设情境，积极引导，热情鼓励，学生充分而自主地表达了自己的观点??极大地获得了审美上的熏陶。课堂气氛活跃，学生参与度高，也在彼此的交流与碰撞中生成了一些比较新颖的有个性的东西。但理性地看这节课，我们会发生这样的疑问：教师何为？难道辛弃疾这首词就真的无法在学生的心底形成强烈的共鸣吗？他有没有在学生已知已感的基础上继续引领他们往更深处探讨？他有没有从更高层面上和学生共同去思考去研究？ 　　王荣生教授曾说过，中学语文教学的文本解读是基于教师的指导来感知、理解、评价、创获的过程。学生在整个活动中体现出的自主性，并不意味可以淡化与模糊教师的指导作用，相反，学生丰富多彩的体验和个性化的创造性表现均离不开教师的引导。虽然高中生身心发展已渐趋成熟，也具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，但学生在看问题上毕竟存在着情绪大于理性的特点，教师要重视学生自我反思的价值，要重视自身在学生学习活动中的引导作用。实际上，教师作为学习活动的总体策划者、引导者和组织者要充分发挥自身的作用，要去创设一定的环境，引导学生进行深化的探究，而不仅仅停留在学生原有的口味上，甚至曲解课改精神，随意附会学生答案。 　　可以说，学习是一个对话的过程，是一个自我建构的过程。在此过程中，教师应该是对话的平等一方，但又是对话的组织者和引导者。教师既不应该扼杀学生的主动探究和个性体验，但也不能淹没在学生话语的海洋里而放弃自己的话语权。我们在组织教学时，既应该充分激发学生的主动性和参与热情，但同时作为对话的一方，也应该勇敢地说出自己的见解，尤其是对于那些看似有理实则无理的有悖于文本的观点要勇于说“不”，从而更有效地引导学生向文本的更深处去思考，挖掘出更深的思想价值和审美意义。另一方面，语文学习需要学生在文本研习、问题探究、活动体验的过程中把零散的、他者的知识和体验内化并主动建构自我的知识体系、思想修养和价值观念。教师不应该是这种自我建构的旁观者，而也应该是引导者和促进者。所以在对话和自我的建构中，教师都应该掌握好自己的话语权，充分发挥应有的作用。 　　 　　二、 民族人文性的歧义化――崇高价值的解构 　　 　　语文教学中，情感教育尤为重要。它包括道德情感教育、理智情感教育和审美情感教育。新课标明确指出：“语文具有重要的审美教育功能，应关注学生的情感发展，让学生感受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣”，“重视情感、态度、价值观的正确导向，有助于学生增强民族自尊心和爱国情感”。可见，新课程仍把培养学生良好的个性和健全的人格放在极其重要的位置上。情感是影响青少年学生世界观、价值观、人生观的重要因素，在语文教学中教师应努力创设良好的情感氛围，通过正确的爱憎忧惧等情感去感染和激发全体学生的情感，达到既让学生学到知识，又受到正确的思想教育，增