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对高年级学生习作评价思考 　　摘 要: 本文作者针对当前作文评价中存在的误区,提出了一些看法:评价内容要多元化;批改要切合学生实际,因材指导;评语要注意激励与指导功能;要让学生人人参与评价。 　　关键词: 高年级学生 习作评价 误区 　　 　　目前,作文评价存在着以下几种误区: 　　一是对于语文教材中规定的作文,教师批改过于“细致”。许多错别字、病句等都由教师越俎代庖,按照自己的喜好,用“高雅”的改笔取代学生稚嫩的语言,硬加提高。 　　二是对学生写的周记或小练笔,教师更多使用的是批判性而不是指导性的批语。如“中心不明确”、“记叙太笼统”、“态度不认真”……由于学生不明白具体问题的所在,根本就无法着手修改。 　　三是由于看不懂教师的批语,加上平时教师对订正后的作文复查不严,有些学生不认真,稍有点困难就不愿动脑筋修改。 　　四是教师在批阅时就打上的作文成绩,使一些学生感到作文的修改与成绩的好坏无关,因此改与不改都无所谓。 　　久而久之,学生对作文的修改失去了应有的认识和兴趣,认为自己只管写,修改则是老师的事。这些问题的存在,反映了教师在作文教学过程中疏忽了对评价这一环节的研究。因此,我对作文的评价提一点看法。我认为批改作文是作文评价的一个最重要的方面,批改不能仅仅局限于作文文本本身,更要关注文本背后的人――学生。 　　一、评价内容要多元化 　　当前,有些老师往往只注重对学生习作中表现出来的知识、能力进行评价,不能让每一个学生,尤其是作文能力差的学生享受成功的快乐。 　　我们提倡评价内容多元化,标准因人而异,因文而异,不做硬性统一。只要学生有进步,教师就应加以肯定。尽管一些学生的作文内容和习作的要求或许有些偏差,但是他们在作文中表达了真情实感,这样的习作也应该用好的等级去鼓励他们,调动他们写作的积极性和主动性。 　　例如,有一次,有个后进生上交了一篇只有三行字的日记,字迹也很潦草。我没有为此生气,而是找他进行了朋友般的交流:“你的选材真有意思,如能多写几笔,一定能把逗金鱼的事情写得更好。老师相信你一定能行!”我有意夸大他作文选材有意思这个闪光点,尊重???的情感,关注他的体验。这个学生听了眼里闪着异常兴奋的光芒。我又不失机地引导他说起如何写作文来,在不知不觉中他已把作文说得头头是道。 　　第二天他交给我一篇重写的作文,端端正正地写了足足十行。我给他的习作打了一个优秀加星的等级,这个学生高兴极了。后来,他的习作态度一次比一次好,习作水平也逐渐提高了。 　　二、批改要切合学生实际,因材指导 　　有些习作言之无物,在批改时要着重引导学生选择能说明中心的材料,使之逐步写得具体:有些文章材料杂乱,批改时就要着重引导学生围绕中心选材和剪裁,做到详略得当、主次分明;有些文章虽能选择一些材料,但材料不够典型,在批改时要着重指导学生如何选取典型材料使文章内容深刻、富有感染力;有些习作词不达意、颠三倒四,批改时要着重帮助学生修改病句,把文章写通顺,而不宜提过高的要求。 　　总之,每一次作文批改都要让程度不同的学生各有所得。一般来说,差的可以“改重与批”,但要尽量保留作文中可保留的地方;好的可以“批重与改”,或用热情洋溢的语言指出写得好的地方,或圈圈点点,因势利导,扬其所长。 　　例如,有个学生写了一篇习作《我的烦恼》,内容是爷爷卧床不起,爸爸妈妈为服侍爷爷而争吵不休,使小作者不能安心学习,很是烦恼。在习作结尾他写道:“爷爷死了,我的烦恼解除了,我也高兴了。”这个结尾流露了习作者的思想认识问题,宜批不宜改。因为你改了,学生不一定理解;即使理解,不触动学生思想,也是徒劳的。所以,我这样批道:“爷爷死了,虽然爸爸妈妈不争吵了,但是你的心里一定很痛苦,你能高兴吗?”这样晓之以理,循循诱善,既体现了作文育人的原则,又容易让学生所接受。 　　总之,作文批改,实际上是教师对学生作文指导的延续,它不仅有总结和反思,而且包含对作文质量的整体评价,不是一个孤立的环节,而是学生习作训练的重要组成部分,甚至是写好作文的开始。教师应把批改作文当作一次与学生交流的环节,用与学生商榷的方式给予恰如其分的评价,尽量多批少改,鼓励进步,在和学生的讨论中委婉地指出学生的缺点和不足,启发学生自己修改。这种“润物细无声”的评价将很好地激发学生的写作热情。 　　三、评语要注意激励与指导功能 　　评价的功能是多方面的,教师在评价学生习作时,要注意评语的激励与指导功能。如,有肯定赞美性的:“在你的笔下,故乡之夜是那么如诗如画,美不胜收。你用笔写出了自己的心声:‘晋城,我为你自豪。’我们相信我们的家乡晋城会越来越繁荣昌盛。”有指导提示性的:“百丽园的喷泉确实很美,但是,喷出的水柱到底是怎样的,在灯光下怎样,被风吹散后又是怎样的,你能再仔细观察,把它清楚地介