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以学为主线,释放学生学习能量 　　以学为主线是以语文学科的特性和学生语文学习的心理特点为依据，整合教学内容，削减琐碎环节，把学习的时间和空间充分放给学生。形成以学生学与练为教学设计轴心的语文课堂教学活动。在语文课堂教学中，一般由自学、自教(互教)、归纳三个中心环节构成：即由学生围绕教材的个人自学到小组交流和全班交流进行自教(互教)，再由教师与学生一起总结归纳、提炼升华。由于最大化地发挥了学生的主观能动性。放大主体对文本的体验空间，作为学习主体的学生以教材为载体，在教师的帮助下，逐渐建构了自己的认知模式，并掌握一定的学习方法，形成可持续的语文学习能力。现以《珍珠鸟》一课教学为例，谈谈以学为主线的课堂教学实施策略。 　　 　　片段一：以问题引发思维 　　 　　师：同学们，这节课我们将继、续学习冯骥才的著名散文《珍珠鸟》。上节课，我们???小组内学习了生字词、读通了课文，与组内同学交流了自己在预习时产生的疑问。全班交流并解决了课文第一部分的问题，二、三段是课文的重点，也是我们这节课的学习内容。下面请各组组长汇报一下你们在学习中产生的疑问。 　　生：我们组的问题是课文题目是《珍珠鸟》，为什么只写小珍珠鸟? 　　(师板书：只写小珍珠鸟?) 　　生：我们组的问题是最后一段是什么意思?为什么要提? 　　生：我们组的问题是这篇课文主要写的是珍珠鸟，为什么联系到了信赖? 　　师：你们觉得与信赖没有关系吗? 　　生：嗯。 　　师：你们的问题是不是珍珠鸟与信赖有什么关系呢? 　　生：是的。第二个问题是珍珠鸟为什么会落在冯骥才的肩上睡着了? 　　(师板书：睡着?) 　　生：文中第六自然段第三行的“趴”字用得准确吗? 　　师：“趴”字用得准确吗?你为什么这样问? 　　生：因为图片上不是这样的。 　　师：那图片上是怎样的? 　　生：图片上是小鸟站在作者肩上。不是趴在作者肩上。 　　师：你能将图和文结合起来理解课文。这是一种非常好的读书方法，我要表扬你。(师板书：趴?) 　　生：我们组的第一个问题是：珍珠鸟为什么渐渐胆子大了?第二个问题是“信赖。不就能创造出l美好的境界吗?”这句话什么意思? 　　(师板书：胆子大?) 　　生：我们组有四个问题：第一个问题是为什么小珍珠鸟神气十足地站在书架上? 　　(师板书：神气十足?) 　　生：第二个问题是小珍珠鸟喝作者杯中的水。作者嫌它脏吗? 　　(师板书：喝水――嫌脏?) 　　生：第三个问题是为什么说小珍珠鸟很淘气? 　　(师板书：淘气?) 　　生：最后一个问题是小珍珠鸟起先在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，这个过程中小珍珠鸟的心理是怎样变化的? 　　(师板书：笼子四周――屋里。) 　　师：哎呀，你真不简单，读出了小珍珠鸟活动地点的变化，还在揣摩小珍珠鸟心理的变化，这是个非常有价值的问题。(师板书：心理变化?) 　　反思：当你低下头来倾听学生的声音，就能感受到童心中的智慧。在本堂课的环节中，不难看出，教师不仅把学生提问作为课堂的引子。而且通过师生对话让学生的问题真正成为课堂的问题。教师通过追问，让学生对自己提出的问题更加明朗，如教师问：你们觉得有没有关系呢?使学生推敲自己的问题。当学生的问题出乎教师的预料时，教师没有急于评判，而是问清提问的缘由。如学生对“趴”的质疑。就是通过师生对话，摸清学生思考的着力点。思考问题的独特视角和闪光之处被老师及时捕捉。并予以肯定。此外，教师对学生扣住课文内容提问。由问题想开去提问等都予以点评，使学生的问题不是走过场地泛泛问问而已。 　　 　　片段二：以对话展开思维 　　 　　生：我能解决第三自然段的第二个问题：小珍珠鸟已经把头伸出来了。作者为什么还要拨开绿蔓看?我觉得是因为他想看看小珍珠鸟的全身是什么样子。 　　生：我补充一下。就是因为小珍珠鸟只有一个脑袋露出来。所以作者就怀疑这是不是珍珠鸟啊，他想确定一下，所以要拨开绿蔓看一看。 　　生：而且他也许是想看一看是不是他原来养的两只珍珠鸟中的一只。 　　师：想证实一下! 　　生：而且还想看一看小珍珠鸟和大珍珠鸟有什么区别。 　　生：说不定小珍珠鸟把小脑袋探出来又缩回去了呢? 　　师：你从哪里看出来的? 　　生：文中说“忽然有个小脑袋从叶问探出来”，这里有个“忽然”。说明时间非常短。 　　生：文中有个“探”字，我认为这只是个试探行为，如果看到什么陌生东西可能就把头缩回去。 　　师：你真会读书，从一个“探”字看出它有可能只是把头伸出来看一下又把头缩回去了，那么，这只小珍珠鸟到底是什么样子呢?我们来看一看，同学们读一读，读完之后你能感受到什么呢? 　　反思：从上述片段看，与一般的课堂不一样，本节课教师的语言显得特别少。教师是参与学生讨论的一员，或组织