关于语文教学内容确定思考.docVIP

关于语文教学内容确定思考 　　 随着课程改革的不断推进，教学方式也显现出多元化的特征。但在各种推陈出新的课堂形式背后，我们又遭遇了更大的尴尬：教学内容的随意性，不同的教师对同一文本的教学呈现出截然不同的教学内容，不同学段的教学任务却又有共同的教学内容。这样的尴尬，不得不让所有语文教学工作者忧心，上海师范大学教授王荣生先生曾告诫说：“这将威胁到语文教师的地位与生存。” 　　 因此，作为一线的语文教师，我们与学生共同面对一套教材时，不禁要问：什么是语文的教学内容？如何确定语文的教学内容？笔者认为，应该追本溯源，探究语文课程的性质。《语文课程标准》说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、???究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”从这表述中我们不难明白，教材不仅是传播优秀文化的载体，还是提升学生素养的载体。为此，我们在确定教学内容时，应该将教材价值的挖掘与学生素养的提升有机地结合起来。笔者就此从两个角度进行阐述。 　　 一、从编者的意图出发挖掘教材的价值。 　　 “教材本是依据《课程标准》而编制的，从某种意义来说，它是《课程标准》内容的具体化，或者说是达成课程目标、课程内容与要求的重要学习内容。”用任何一套教材也许都无法“一次性”达成课程目标，但用不好教材、挖掘不出教材的既定价值肯定不能让学生获得发展。笔者认为，只有去探究编者教材编写与课程标准的契合点，才能挖掘出教材的价值，确定好教学的内容。 　　 1.依据该单元的文体共性――“这一类”文本的阅读价值。 　　 《课程标准》在课程设计思路中传达了各模块的设计意图。在必修课程的设计上，虽然“语文1”至“语文5”五个模块中，每个模块都是综合的，但每一个“阅读与鉴赏”的目标都落实在一个具体单元，如人教版必修1：情感与意象（现代诗歌）、提要钩玄（古代叙事散文）、博观约取（新闻、报告文学）等。每一个单元都有共同的文体共性，而该共性应该是确定该单元教学内容的基本点之一。 　　 比如人教版必修1第四单元――博观约取（新闻、报告文学），学习新闻作品，要注意新闻结构的多样性，分清新闻事实与新闻背景、客观叙述与主观评价。而这应该是该单元文本入选该教材最基本的价值所在，从而让学生获得“这一类”文本阅读的经验，在运用“博观约取”的方法阅读新闻作品方面获得发展。 　　 2.依据该文本的个性――“这一篇”文本的阅读价值。 　　 教材对于一个单元文本的选择应基于“这一类”文本的文体共性，但也绝不是简单的重复，在“这一类”文本中应该有“这一篇”的个性，而该个性便是确定该文本教学内容的又一基本点。 　　 比如人教版必修1第四单元――博观约取（新闻、报告文学），《短新闻两篇》都属于“一串葡萄”中“一个特别硕大的葡萄”样的新闻特写，但《别了，“不列颠尼亚”》新闻背景的介绍、《奥斯维辛没有什么新闻》用参观者的感受替代“零度写作”等艺术表现形式却又是各文本的独特魅力，学生又可以在“这一篇”中体验“这一类”文本的阅读经验。 　　 二、以学情为起点、以素养为终点创生新的教学价值。 　　 教育家苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是进行生动的创造。”我们在课程改革的征途中也始终将学生学习方式的转变作为改变课堂面貌的出发点，但在语文课堂上“以教带学”、“以讲代练”的模式并没有发生根本性的改变。我们不禁感叹：让学生在语文课堂上发挥主体性作用怎么那么难呢？是学生的学习习惯，还是语文学科的设置，抑或是教学内容的确立出了问题呢？笔者认为，学生在课堂上的“应声现象”依然是因为教学内容确定的随意性，或者说是因为确定的教学内容违背了学生的主体性特征。为此，只有从学生的立场出发，才能真正地开发、创生出有价值的、适合学生的教学内容。 　　 1.指导、落实预习，了解学情是确定教学内容的起点。 　　 王荣生教授认为,课文不仅是学习的材料，而且是学习的对象。教学内容不仅仅是简单的教教材，而应该是学生根据自身的阅读经验与生活经验对特定的对象进行自主的学习，并产生自己独特的阅读感受。可见学生与教学内容是密不可分的，只有分清学生会了什么，还有什么是不会的，才可以确定教学内容的起点。那么如何才能最好地把握学情呢？叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中肯定地说：“指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢?在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；在教师是指导和订正，不再是一味讲解。”《论语?述而》亦云：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”指导