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儿童学习时间分配决策能力发展研究进展 　　摘要学习时间分配的研究进行了将近40年，而对儿童学习时间分配的发展研究也走过了近40年的历史。从最初的他控步调的学习到后来的自控步调的学习，从关注学习材料的难度这一外部线索到关注学习者内部的活动机制，从讨论学习时间分配活动本身到探讨影响学习时间分配发展的各种因素，对于学习时间分配发展的研究始终在不断深入。文章从上述视角，对学习时间分配的新近研究进行了总结。并对今后的研究趋势进行了展望。 　　关键词元记忆，学习时间分配，他控步调的学习，自控步调的学习。 　　分类号B842.1 　　 　　1引言 　　 　　学习时间分配（allocation of study time）是主体对自己在记忆过程中心理资源的一种管理和控制，是程序性元记忆中自我调整策略的主要表现。学习时间分配的决策能力反映了主体在记忆过程中对任务的理解和对自己的主观资源的控制和管理的水平。就象Brown在1983年所说，选择性地注意相关的记忆任务的能力是学习者对任务理解的一个传统的指标。学习时间分配是否合理，直接导致学习效果的不同，从而可能间接影响儿童的心理可否健康成长。因此，近年来，心理学家对学习时间分配的研究更加关注。 　　 　　2儿童学习时间分配决策能力的发展 　　 　　2.1从他控步调的学习到自控步调的学习 　　对学习时间分配的研究起始于20世纪60年代。当初，Bugelski进行了自控步调的学习（self-paced study）和他控步调的学习(experimenter-paced study)的比较，考察在两种条件下，被试使用整体时间的差异。 　　后来对儿童学习时间分配决策发展的研究则经历了从他控步调的学习到自控步调的学习的研究转折。 　　首先是他控步调学习的研究。1973年，Flavell的一项经典性研究中，探讨了儿童学习时间分配决策能力的发展。他以图片为材料，让小学1、3年级儿童和成人学习，然后回忆。回忆之后要求被试选择一半的项目再学习，考察不同年龄的被试究竟选择什么样的项目进行再学习，结果发现，3年级儿童和成年人更多地选择没有回忆出来的项目进行再学习，而1年级的儿童在选择项目时却表现出随机性，即回忆出来的和没有回忆出来的项目机会均等地被选择，表现了心理资源投入的不太恰当。Voss的重复实验，证实了Flavell的实验结果。 　　这种方式的学习，由外在情境制约学习者的进一步学习。即，不论学习者是否希望继续学习，都得选择进一步学习的项目，而且其中学习者学习的时间及步调都是由主试事先安排好的，这在某种程度上剥夺了学习者学习的主动性，与学习者真实的学习情境相去甚远。 　　20世纪80年代末90年代初，以Kobasigawa为代表的儿童学习时间分配决策的研究者们，改变了Flavell的研究范式，探讨儿童自主学习的时间分配的发展特点和规律。他们从不同的刺激材料入手，为被试提供了不同的难易程度的材料，要求被试将提供的材料学习到能够完全掌握为止，来考察被试如何将学习时间在不同的难易项目上进行分配。 　　1988年和1989年，Kobasigawa等，分别选择1、3、5年级和1、3、5、7年级的儿童为被试，利用语义联系密切程度不同的词对为材料（例如，球棒－球，语义联系密切，为容易的项目；青蛙－书，语义联系不密切，为困难的项目），考察儿童在自主学习情形下学习时间分配决策的发展特点，发现1、3年级被试在容易的项目上和困难的项目上，分配的时间相近；而高年级的儿童则将时间更多地分配给困难的项目[1,2]。 　　1992年，Kobasigawa等加大了材料间语义联系的差异，重复考察了1、3、5年级被试学习时间分配的决策特点，发现1年级被试仍然将时间随机地分配给容易的和困难的项目，而3年级和5年级被试则把时间更多地分配给困难的项目。这与前面的研究有所不同，似乎说明，如果材料差异足够大，3年级儿童也可以把学习时间有区别地分配给难易不同的学习项目。 　　1993年，Kobasigawa等改变了选择刺激的标准，以材料的熟悉度为区分难易的指标，例如，以“苹果、青蛙”等被试熟悉的事物作为容易的项目，而以“砧骨、牌坊”等被试不熟悉的事物作为困难的项目，要被试学习对相应的图片命名，考察被试学习时间分配的决策情况。结果发现，在这种情况下，甚至小学1年级的儿童，也能够把时间更多地分配给困难的项目[3]。 　　至此，发现了小学中、低年级儿童并不是在任何情况下，都将学习时间平均地分配给难易不同的项目。分析结果不难发现，在年龄小的和年龄大的儿童之间最大的区别是对学习过程的监测和自我调节之间的联系。在年龄较大的被试中，准确的监测导致了适当的自我调节，而在年龄较小的被试中，尽管其监测准确，但准确的监测却不能导致适当的自我调节