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学校教研组本真意义和价值实现 　　随着新一轮课改的深化,传统的教研制度也显露出了弊端,学校教研组织的形式、教研任务的确立、教研方法的选择、教研活动的评价等要素,都带有明显的强势行政的计划痕迹,由此造成行政功能强,而研究功能弱的状况。不仅是教师,而且包括学校负责人,对教研组织体制感到不满。教师们抱怨其活动效益不高,收获不大。分析其原因,主要有以下两个方面: 　　 　　1.年级组的诞生:行政强化对专业弱化的冲击 　　 　　从管理学的角度来说,一个管理人员能够直接指挥的人员是一定量的,最高领导者所管理的下级人员为3～6人,班组所管理的下级人员以10～15人较为适宜。如果管理幅度过大,无法实行有效的管理。在这种情况下年级组应运而生。并逐渐取代了学科教研组的地位。然而年级组承载的更多是行政职能,而教研组承载的更多是专业的职能。一些学校的教研组就因此成为了学校的摆设,年级组与教研组的运作产生很大的冲突与矛盾。因为在这样的组织体制中,学校是一个纯粹的行政管理组织,更多呈现的是作为一般行政组织的性质,其作为专业组织的特征并不明显。而校长抱怨教研组组长的不负责任与教研组建设弱化的过程中却没有意识到年级组行政强化对教研组专业弱化的冲击。 　　 　　2.金字塔的管理:程序管理对自主意识的挑战 　　 　　在教研组组织机构的管理中,基本上是形如一个金字塔,处于最顶端的是学校负责人,他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处,教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组,教研组又进一步细化为备课组,这样沿着一根不间断的链条一直延伸至每一个教师。而各个教研组采用的基本上是标准化程序。一般按备课、上课、作业、个别辅导以及考试等基本环节展开,每个环节都有明确统一的要求,学科教研组活动的主要内容之一便是统一教学内容、统一教学进度、统一练习与测试等。 　　上述直线体制下的统一运作主要依靠业务过硬的学科带头人或“首席教师”。学校中一部分教师带领另一部分教师共同前行,彼此之间形成一种引领与被引领关系。一旦带头人不过硬,或者调离,整个教研组就有可能处于瘫痪状态。在带头人的包办代替或操纵下,一般教师成了教研组活动中的“看客”,一旦失去了“靠山”就会感到无所适从。统一运作,克服单干,对于完成以传承知识技能为主的传统教学,对于重复性劳动来讲通常是有效的,但对于强调动态生成的现代教学来讲,就会暴露出明显的不足。 　　 　　追寻:学校教研组的本真意义 　　 　　1.教师专业发展的价值取向 　　建立以校为本的教研制度,是新课程改革下促进教师专业发展的必然要求。传统的教研方式未能成为群众性的合作研究的实践共同体,大都游离于教师主体之外,成为与教师教学、生活脱节的外在衍生物。如何消除教师职业倦怠与教育生命衰微是我们必须思考的问题。基于这种现实,我们必须重建教师之间互相关心、互相帮助、互相交流的校本教研文化。 　　教学研究首先应该关注的是教师的课堂行为,关注教师在课堂中生成的问题、真实情境中的问题。教学研究的目的不在于验证某个教学理论,而是通过解决实际教学问题,摆脱低效教学、无效教学、负效教学,形成自我个性的教学艺术特色。这种目标的实现是以教师对教学理论的变化理解程度为前提的。因此,搭建教师研究的平台,创新校本教研的形式,使它能直接服务于教师的教学实践,让教师站在一定的高度提炼自己的教学得失,形成指导性的教学策略与理论,显得非常迫切。 　　2.学校管理机制的重塑完善 　　面对校本教研制度的建设,我们认为在学校的管理层面上应有民主、尊重的对话模式形成。学校管理要深刻认识到一名教师只有经常地进行科学研究,才可以从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节。这既是教师形成创造性劳动态度的重要条件,也是教师工作兴趣、灵感的源泉。所以,在管理文化上要形成新的情景,让教师自己发觉提升专业水准的紧迫感,提升自身专业成长的必要性,从而积极、自觉地改变自己的观念和行为。 　　3.研究共同体的组织追求 　　教研组必须是一个共同体。在这个“家”中,大家彼此信任,相互依赖。不过在这里,我们更为关注的是共同体中的差异。 　　教师研修离不开具体现实的专业场景。教师实践知识的积累,教学智慧的增长,并不是在孤立状态下,总是在与他人的互动中实现的。现实的专业场景是个体主动感知建构出来的;同时它又反作用于个人,制约着个体的成长。这是一种双向互动关系。教研组应当成为教师最基本的、现实的、主要的学习型组织。每个教师围绕共同的目标打造和谐教研组;同时又不断从中汲取智慧和力量,感受相互支持、相互激励的氛围。考虑学校教研组的建立问题,而不是将其定位在处于最底层一级的教学管理组织,被动接受上级的指令与督查。教研组没有学校行政的支持是不行的,但完成按照行政管理的方式自上而下地运作也不行