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新课程背景下适应高中课程发展教学评价体系研究 　　在传统的课堂教学中，各学科都是用同一张评价表评价课堂教学，没有学科特色，因此，很难真正促进学科教学的提高。而在新课程的实施过程中，由于评课者对新课程评价标准认识的偏颇或肤浅，导致课堂教学评价出现许多新的形式主义。如教学中预设大量缺少价值的问题，学生们回答问题争先恐后，对答如流，热闹非凡，就被认为是积极地参与学习，发挥了主体作用；把学生原有的秧田式座位改变为圆圈式、小组式，就被认为是分组教学，合作学习，师生互动；无论是何种课型和什么教学内容，都千篇一律地使用多媒体设备，出现了几张代替板书的课件或教学流程图，就被认为是在使用现代教学手段开启学生的智慧……因此，对高中课堂教学重新定位思考，尤其是怎样评价课堂教学，评价的方法与标准是什么，就成为目前课程与教学改革的关键问题。 　　 　　一、新课程背景下高中课堂教学评价存在的问题 　　 　　1　统一、和谐的评价指导思想尚未形成 　　教育者都希望有效实施课堂教学评价，然而，在实际测评中往往会因对评价目的的错误理解，导致评价指导思想的偏颇。 　　(1)评价重鉴定轻提高 　　现行课堂教学评价往往是给教师进行等级评定。虽然可以为管理者对教师作出聘任、提升、增薪等决策提供证据，但是，由于它忽视教师心理与生理的反应，忽视师生之间的相互作用，因此，很难得到教师的认可和支持。所以，在促进师生发展和改进教学方面的作用是非常有限的。 　　(2)评价重结果轻过程 　　课堂教学评价中，重结果轻过程的现象较为普遍，这种以预设的教育目标为基准，对被评价者达到目标的程度，即最终取得的成绩进行的评价，忽视了学生、教师的情感，忽视了师生在教与学过程中的行为。因此，它很难对教师的教学行为与学生学习成效之间的相关因素作出正确的分析，也就难以实现改进教学效果的目的。 　　 　　2　评价体系与新课程实施不相适应 　　我国的中小学课堂评价体系在很大程度上是因袭传统，以自身的经验为基础，而且长期借鉴学习领域的有关研究成果改进评价实践，或简单地???用国外理论，食洋不化，难以与新课程的实施相适应。评价体系的不协调主要表现在以下几个方面。 　　(1)忽视评价的具体功能 　　不同的学科课程和教学内容对教学评价的指标建立有不同的要求。数学、物理相对抽象，政治理论性强，化学比较强调实践。不同的课程所用的评价指标体系相同，这显然是不合理的，不仅抹杀了学科的特点，导致评价的信度降低，而且用相同的评价表去评价不同学科的教师，即使分数一样，也很难反映教师的教学质量，使评价的效度大打折扣。 　　(2)阻碍大胆的创新尝试 　　新课程实施以来，大量实践性、研究性课程涌现出来。对此，教师在不断地适应、调整，并在课堂教学中加以实施，形成了许多新的课型。在这个探索和试验过程中，出现不尽人意、需要改进的地方是很正常的。在面对评价时，教师是承担着很大风险的。若不考虑这些因素，一味地用统一的标准进行评价，将大大挫伤教师的创新热情，不利于教师的全面发展。 　　(3)指标体系过于空泛 　　很多学校的评价表都是沿用已有的、或借用其他学校的，并没有根据自己学校的特点进行相关的修改。另外，评价指标体系中有的项目显得空泛，难以准确评定打分，过多的定性描述，如“为人师表”、“治学严谨”、“锐意改革”等主观成分，给评价者的打分或教师的整改都可能造成理解上的偏差。指标体系应该尽可能地具体化和数量化，对于空泛的项目或者用更加细化的项目去代替，或者索性取消。 　　(4)不利于个性的发展 　　对比新课程的理念，我们的课堂教学评价依然局限于关注知识的掌握，很少关注是否促进其兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展；评价的过于“客观化”，也很难反映教师的个性化教学；评价的“刻板性”忽视了学生个性的发挥，很难体现“人情味”。这是新时期的培养目标――保证学生全面、均衡、富有个性地发展的软肋。 　　 　　3　评价的可操作性程度不高 　　当前，在各高中大都试行了课堂教学评价，但是，评价大都不容易规范操作。首先，进行评价，要有一个评价目标结构，这一结构可以由多级目标构成，内在联系清晰准确。但是，评价时可参考的往往只有一级目标，实施难度很大。其次，评价指标模糊、烦琐，用不可测量的目标术语表述，也削弱了课堂教学评价的可操作性，造成评价结论的不一致。再次，评价方法和工具的局限也大大限制了评价的操作。 　　 　　二、课堂教学评价标准和指标体系 　　 　　1　建立评价指标体系的基本原则 　　(1)发展性原则 　　 评价的作用在于促进发展，而不是区分学生的优劣。评价应以尊重被评对象为前提，评价主体要参与学校教育活动，并注重主体间的沟通。在进行定量评价时，要注重考察对概念的理解、思想方法的掌握、思考的深度，以及