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现象学视角下中学德育 　　【摘 要】培养学生的道德品质是“五育”之首，然而许多学校的德育工作投入多，却收效甚微。原因在于学校德育未根植于学生实际生活；德育过程中，师生主客体二元对立，学生丧失主体性；德育方法单一，僵化，学生“食而不化”的被动学习；德育影响不连贯，效果不佳；德育评价单一、片面等。本文基于对中学德育现状的分析，提出有效对策，以便学校德育工作者参考，提高学校德育效益。 　　【关 键 词】中学德育；现象学；交互主体性；生活世界；悬置 　　中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0027-02 　　 　　一、目前中学德育工作缺乏活力的几点原因 　　（一）学校德育内容片面与学生实际生活脱节 　　目前中学德育内容政治色彩浓、起点高，与学生实际生活脱节。如，大篇幅的宣传共产主义精神，爱国主义精神、集体主义精神等理论知识，与学生心理发展规律和道德生活需求不相吻合，缺乏感染力；注重正面典型的树立，倡导正确的价值导向，忽略对反方面事例的深度剖析。当学生们步入社会后，他们会深深地感到学校与老师灌输的德育思想只存在于精神的象牙塔里，在现实考量面前不堪一击。 　　（二）德育过程中学生主体性丧失 　　德育教学中师生关系呈现主客二元对立的局面。传统的教育理论总是将学生置于被动的纯粹客体地位，强调教师是“教育者”，将学生看作“被教育”和任意塑造的对象，提倡学生对教师的绝对服从，教学过程呈现出“授―受”景象。在这种观念的基础上，形成了教师与学生之间的“权威―奴属”关系。其结果是，在德育活动中，学生作为人的主观能动性被漠视，学生个性和创造力的自由发展被钳制，学生学习的乐趣与愿望被剥夺。 　　（三）德育影响不连贯，德育效果甚微 　　社会、学校、家庭的德育观念、教育要求、德育方法等方面的不一致，导致德育效果不连贯，削弱学校德育力量。学校是学生正确的世界观、人生观、价值观培养的主阵地，但不可否认社会、家庭导向的潜移默化作用。 　　（四）德育首要地位的沦落 　　德、智、体、美、劳五育中德育为首，德育向其他??育提供精神动力，是教育的灵魂。在应试教育“一统天下”的局面下，“只见分数，不见人”的陈旧观念盛行，德育执行过程中没有具体的计划与方案，或是德育措施不落实，“德育为首”已成空话。 　　（五）学校德育课学生评价体系的不足 　　首先，学校德育重视终结性评价，忽视过程性评价。传统德育课评价仅限于以考查知识为主的纸笔测试，对学生一段时期的思想品德进行终结性评价。其次，德育评价的内容、方式过分单一。采取单一笔试的方法来判定学生思想品德分数的高低，题目主要考查学生对道德要点的记忆，不能体现学生的道德情感、道德意志与道德行为能力。这种评价重考试、轻实践，其本末倒置的做法与德育的课目背道而驰。考核只看分数，不看思想品德，更不看外显行为。德育课所要培养的学生思想品德、思想政治素质、精神境界、人格等内隐素质是无法精确测量的，教育效果的长期性也使量化评价有很大的局限性。 　　二、中学德育工作的几点措施 　　（一）学校、家庭、社会相配合形成强大的教育合力 　　学生的品德是在学校、家庭、社会等各方面的长期教育影响下形成和发展的。在这样的情况下，要有效地教育学生，学校德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致，以保障学生的品德能按教育目的的要求方向发展。 　　（二）从现象学“生活世界”角度看德育过程 　　现象学把日常生活世界称之为“生活世界”。生活世界是德育的根基与源泉，是德育促进学生多种品质生成的奥妙蕴藏之地，德育工作必须植根于学生的生活世界。在学生的生活世界中，有着丰富的德育资源，教师要紧紧抓住“现实生活”这一主线。充分利用当地的德育资源，因地制宜，紧紧抓住当地特点，充分开掘利用洋溢着地方气息的材料来对学生进行教育，让生活走进德育课堂，学生便会有一种亲切感和认同感，使学校德育课重新焕发生机与活力。教师还可以组织、引导学生走出校园，投身于社会生活的实践中，让学生在与人交往中体验道德情感，在克服困难中磨练顽强的道德意志，在解决具体问题时履行道德行为。 　　（三）从现象学“主体间性”角度看德育主体关系 　　随着哲学研究的深入，主体性哲学逐渐向交互主体性哲学转变。交互主体性是主体与主体交往中所形成的内在关系，交往的双方或多方都是平等的主体，相互作用、相互影响。德育过程是一种师生交互作用的过程。师生互动的质与量，在对德育活动的效果上起着至关重要的作用。在德育活动中，教师总是依据的已有观念对学生施加道德影响，学生也会根据自己的价值标准和内在需要，理解、接受或拒绝教师的影响。根据交互性主体原则，德育教学应该做到以下几个方面： 　　1. 教育作风民主、平等。