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生命识字倾听汉字在儿童生命里绽放声音 　　“生命语文”是力图在师生生命成长的轨迹中打上语言文字的厚重底色，力图在师生共享的语文旅途中凸显生命成长的鲜明亮色。“生命”和“语文”两者彼此作为对方的发展基石，又相互成为对方的成果映照，在融通、渗透、弥漫中最终化为一个“生命体”。作为一名长期从事低年段教学的语文教师，我一直在潜心研究“生命语文”以识字教学为载体的渗透转化，从而有了一些自身的体验感悟。 　　一、立足目标。探究儿童的学习基础点。体现识字教学的生命性 　　任何生字的学习，学生都不是以“零基础”的状态投入的，他们带着自己全部的与识字相关的生活体验、学习体验参与新的学习过程。对于不同的生字，他们有不同的认知、情绪、情感，因此教师在教学展开前要尊重儿童相对群体化的学习需求，通过学习基础点的探究，体现对儿童生命状态的关注。 　　1.识字教学目标从儿童的学习起点出发。准确定位障碍点。汉字的构字规律是啬、形、义三要素之间的本质联系，但在教学中不应是平均用力，而是有所侧重。例如苏教版教材一年级上册的《识字4》一课出现了六个生字，分别是虫、蚂、蚁、田、天、牛。倘若将教学目标写成“能准确地认读、书写生字”，虽然没有错误，但是却对教学活动缺乏真正的指导意义。而我在教学前的分析中这样写道： 　　本课需要书写的六个“生字”除“蚂、蚁”外都是常见字，从学生在一年级入学后的“生字”认读闯关(每次一年级新生入学，学校都安排常见字认读闯关，这样可以更好地掌握一年级上半学期的生字教学重点)中不难看出，学生都能认读。其中的“田”“天”和“牛”字在前期的课文教学中已经多次出现，因此在字的音、形、义上不存在教学难点。但是三个字都蕴藏着有趣的汉字文化，值得与学生共享。最值得注意的是本课首次出现独体字“虫”与其作为部首的合体字“蚂、蚁”同时出现的情况，因此“虫”与“虫字旁”的书写指导在写字结构中具有重要的节点价值，而且在学生知觉的整体性发展中，学生知觉发展较弱的一面往往并没有得到应有的重视，因此“虫字旁”的点需要着重教学。 　　如上学情分析，明确了儿童识字过程中的具有共性的困难点和障碍点，对后期教学起了重要的目标引领作用。 　　2.识字教学的模式从文本特点出发。弹性生成触发点。低年段教材体系中的识字，大致可以分为两类：一类是集中识字，另一类是随文识字。在教学预设中，教师要依托文本内在的编排体系，充分挖掘教材资源，结合低年段学生在情境中学习的需求，设计有效的识字教学活动，集中识字要积极梳理字之间的规律，发现字理识字的原理，并组织相应的教学。例如苏教版教材一年级下册中就出现了形声字归类、象形字归类、会意字归类等多种集中识字课文。教师在预设时，要把握字之间的难易侧重，选准教学起点，才能为后期的学习迁移打下基础。随文识字的要求则更高，需要有机处理好阅读与识字的关系，寻找合适的触发点，由阅读转移到识字，经由识字最终回到阅读中。教师还应注意集中识字和随文识字并不是完全割裂的，随文识字中可以出现集中识字、识词，而通过创设韵文或儿歌情境，集中识字同样可以转化为随文识字。例如苏教版语文教材二年级下册的《识字8》中出现了四个生字，分别为包、泡、苞、饱。我就积极利用这首儿歌：“水下两条小金鱼，水上两朵荷花苞。荷花苞，真饱满。小金鱼，吐泡泡。”在儿歌中引导学生根据意思选择部首，在童话情境中识字。而在苏教版语文教材二年级下册的《学棋》一课中，我发现课文中出现大量的与生字“棋”有关的词语，于是，我用词串形式进行集中教学。词串如下： 　　围棋 棋盘 下棋 棋艺 棋手 　　 　　 　　 (布子) (能手) 　　二、立足过程。提升儿童的学习能力点。体现识字教学的生命性 　　所谓识字是“见形而知声、义，闻声而知义、形也”，“固以形为刺激须能引起声、义反应，以声为刺激须能引起形、义反应”。识字不是一般的认识文字符号，也不只是建立单个文字的音、形、义之间的暂时联系，更重要的是对所学字的音、形、义能进行快速的联想反应，达到自动化的程度，这需要学生的主动参与。在以往的识字教学中，教师往往琐碎、机械讲解的时间比重过高。学生自己观察、分析、思考的时空少，缺乏内在全情体验的参与式思考，成为汉字的被动接受者，导致读音、认形、明义的学习过程割裂且缺乏情感体验。因此教师应着力创设合适的教学情境，让学生在主动的学习中去发现、感悟汉字的每一要素，自主建构字义的理解方法，并与音、形的发现式学习一起形成一个完整的识字链。 　　1.识字教学的方法从儿童的学习情趣出发，发现儿童识字的契合点。传统的识字是儿童机械记忆的一个过程。教师出示生字，领着儿童读，讲给儿童听，带着儿童写。我期望在丰富情境的创设中，激发和引导儿童主动学习。调动儿童已有的生活经验和识字经验，把生字的音、形、义在具体的言语对话中主动建构起来