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略论课堂文本教学主脑建构方法 　　文学类文本教学占据语文课堂的绝大部分课时，教师课堂教学大多在学生“一望而知”的内容上喋喋不休。这样的现象十分普遍，也让学生认为“语文课多上一堂少上一堂一个样”。此课堂教学实况一直以来也为专家学者所垢病。这是因为“教学主体”没有建构好课堂文本教学的教学主脑。我们认为课堂文本“教学主脑”就是设计一个贯穿文本教学全部过程的主体问题，我们把这一主体问题称为“教学主脑”，课堂教学主要是围绕它来展开的，解决这一主体问题就可以完成文本的教学任务，因而构建课堂“教学主脑”显得尤其重要。 　　我们认为“教学主脑”的构建是开放的而不是封闭的，要求学生在熟悉文本的前提下，对文本不了解的内容以问题的形式呈现，教者根据学生的问题和文本的重点内容设计“教学主脑”，这样对文本分析才能得其门而入，课堂教学也让学生有所得。“教学主脑”的设计要体现文本主体的特点，课堂教学以一个问题为主体，主体问题对整个文本有“牵一发而动全身”的作用，可以由一个主体问题衍化出几个小问题，串起全文的内容。我们认为这是课堂“教学主脑”设计的基本原则。在此想法的指导下，笔者在“教学主脑”构建方式方面作出一些尝试。 　　一、以“文题”为依托构建教学主脑 　　《敲门》是贾平凹散文名作，质朴的叙事中，刻画人物深入人心，语言幽默、犀利，表达了作者对于那些浪费自己时间让自己无法安静写作敲门者的厌恶之情。文章以“敲门”这一动作为描摹人物，表现感情。教授此文，我以文题为依托构建教学主脑为“门里门外人生有何不同？”据此核心问题衍生出三个问题。作者为什么说自己最怕的是“敲门”？从文中相关段落，找出作者向往的生活是怎样的？文章最后一段作者为什么说“我的门就是被人敲的命吧。有一日我要死了，墓碑上是可以这样写的： 这个人终于被敲死了！”引导学生分析这三个问题，学生不难理解“贾平凹希望能安静地休息和读书写作人生追求”，明白作者希望过着凡人的自由生活而不是诚惶诚恐心惊胆战。也能清楚“外敲门者不请自来”，而且“来势汹汹”。他们附庸风雅、趋名逐利，他们为达目的不惜让作者坐卧不宁；他们的人生是卑劣的，让作者深恶痛绝。解决这些问题，文章的重点内容学生就能清晰明白地掌握，以文题为依托构建教学主脑恰到好处。 　　二、以文本中心句为依托构建教学主脑 　　《老王》中杨绛先生张扬普通人人性中善良，表现的是底层的光辉。文字简约含蓄，语气温婉，对历史事件多少取置身事外、作平静的审视的态度。她将笔触专注于大时代事件中小插曲，写人常通过一些小事的平静似水的叙说，描摹出一个人的最具风采的侧面，立起一个“人”的形象，有意无意之间“带”出一个时代的影子。也是杨绛先生对待苦难及知识分子的自我反省的散文名篇。 　　教授《老王》时，为了让学生对文本内容和情感有深入的理解，针对学生的预习提问和文本特点构建教学主脑，我根据文本中最后题旨句――“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”设计教学主脑。教学主脑设计为“‘我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍’，怎么理解‘幸运的人’‘不幸者’‘愧怍’？”这一问题可以串起全文的内容，自然引出老王这一人物形象，引导学生分析老王如何不幸。从文本中老王的眼、家、三轮车可以理解到老王的不幸。相对于老王来讲作者是幸运的，第二个环节是引导学生分析杨绛先生为什么是幸运的。学生通过老王与杨绛的比较可以知道：与老王一生的辛劳相比，作者夫妇在文革所受折磨不算什么，他们毕竟还有工资，毕竟还能享受一定的物质生活，总而言之一个拉车的，一个是坐车的，相对于老王而言杨绛先生是一个幸运的人。在理解“幸运的人”“不幸者”之后，再分析“愧怍”。学生可知这是相对从一个普通人的角度考虑：老王临终前一天（这样的时间）拖着“骷髅”的身体（这样的身体）带着他拿得出的最好的“礼物”（这样的礼物）来拜访文革中“好欺负”的“我”（这样的“我”），无论是因为“害怕地糊涂了”或是别的原因，“我”错过了并永远地错过了“请他坐坐喝口茶水”或更多交流的机会。这种永远无法弥补的“机会”，让我“愧怍”。从知识分子的角度考虑：文革中，“我”理应挑起社会赋予知识分子的责任（如社会责任，选择抗争而不是屈服，如道德责任，弘扬人道主义）无法兑现，而老王作为一个社会的底层小人物却用行动诠释了人性的善良，该做的人没做到，不一定要做到的人做到了，这让“我”愧怍。以主体问题作为课堂教学主脑，引导学生积极参与，这样课堂教学多一堂少一不一样。 　　三、以文本思想情感为依托构建教学主脑 　　《长亭送别》为我们展现了一幅凄美动人的别离图，刻画了莺莺送别时的心绪，为此我以文本的思想感情为依托构建教学主脑。以“《长亭送别》表现了莺莺怎样的复杂内心情感？其中哪种心绪是本折的情感基调？”为教学主脑，要求学生抓住“复杂”这一字眼。学生就能理解莺