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言意关系语文课程内容核心和关键 　　 多年来，面对一个文本，语文老师想教什么，就教什么：有教内容的，有教写作技巧的，有教语言或言语形式的，有教文化的，有教字、词、句知识的……也就是说，语文教学内容这个重大的理论问题一直没有解决，致使语文科一直不能成为一个内容明确具体的学科，失去了应有的本色。 　　 以上教师所教的内容，都是单方面、孤零零存在的知识。而孤零零的知识其实是一种“假存在”、“假知识”、“死知识”。语文知识只有在与世界、与人的心灵的动态联系中才能成为有用的、活的知识。因为世界是一种关系性存在，事物都是相互联系的，孤立、静止的事物是不存在的。所以，语文教师应该具有关系性思维。关系性思维是一种哲学思维方式或哲学观，它不是把事物看成孤立的存在，而是从普遍联系的角度，把事物放到具体的情境或系统中，放到与其他事物的关系中，特??是放到人与世界的具体关系中来考察，使“关系”成为把握存在者存在状况的逻辑起点。语文教师只有把“关系”作为理解和认识语文的出发点，并充分考虑这些“关系”对语文的制约作用，才有可能对语文的存在方式有准确而客观的把握。 　　 一、“言意关系”蕴含着丰富的哲学意蕴 　　 语文与人密切相关，其本身就是人化（意化、语言化）自然的活动和产物，就是依靠人的表达、传播和接受而存在，本来就充满了各种关系。首先，从人类文化活动的层面看，语文属于人类精神性实践活动，它必然与人类其他精神性实践活动（意识形态、上层建筑）和一切物质性实践活动（自然科学、社会科学）相联系并存在于其中。其次，从语文活动的内部关系看，语文必然是世界――言语者（作家）――言语作品――接受者（读者）诸多环节组成的动态过程，在这些环节的相互关系中显示着语文的具体存在。再者，从文本的内部关系看，语文又是一个由字（词）――言――意――意象――意境（意蕴）等因素构成的多层结构，语文文本的意义就是在这些要素的相互关系中生成和显现出来的。语文作为人类的精神文化活动及其产品，必然是一种关系性存在。 　　 美国哲学家、教育家杜威说：“语言是一种关系。”①这种关系的建构有时很简单，很容易（如日常生活对话），有时又特别复杂、艰难，即使大文豪也感叹“两句三年得，一吟双泪流”、“吟安一个字，捻断数根须”。其中，言意关系是最核心、最重要的关系。中国文论始终都把言意关系作为表达的根本问题。从《易?系辞上》“书不尽言，言不尽意”，到《庄子?天道》“语之所贵者，意也”，再到陆机《文赋》“恒患意不称物，文不逮意”，刘勰《文心雕龙?神思》“意翻空而易奇，言征实而难巧”，刘禹锡《视刀环歌》“常恨言语浅，不如人意深”，邵雍《论诗吟》“炼辞得奇句，炼意得余味”，《李渔随笔全集》“意则期多，字唯期少”……这是中国古代文论的精华。西方人也是如此，如巴赫金就说：“决定文本即表述的两个因素：它的主旨（‘意图’）及这一主旨的实现。这两个因素间动态的相互关系，它们之间的斗争，这种斗争决定着文本的性质。”②言意之间的“斗争”，“决定着文本的性质”，其实也就是决定了语文的“性质”，可见言意关系的重要。 　　 的确，在语文诸多关系中，言意关系是最重要、最核心的关系。从宏观看，正是言和意把“世界――言语者――言语作品――接受者”连成一体；从中观看，也正是言和意为主体把“字（词）――言――意――意象――意境（意蕴）”组成多层结构的体系；从微观看，在日常交往中，人总是先有了某种“意”，然后就选择言词来传达。这选词的过程实际是在言和意所形成的张力中反复滑行、斟酌和平衡，最终找到一个最合适而恰当的言和意的“结合点”，使之成为一个言意结构体。每一次成功的言说，实质上就是建立一种言和意的新“关系”，只不过“关系”的繁简和规模的程度不同罢了。李白《静夜思》用20个字就创造了迷人的意境来表现“思故乡”之“意”。范仲淹《岳阳楼记》的内在框架主要是由“阴”景――悲情、“晴”景――喜情来隐喻、象征“沉”与“浮”，从而表达了他“忧”“乐”天下的博大胸怀。《红楼梦》言意关系构成的“张力的复杂性结晶”体（阿多诺语）就更加巨大和宏伟了。在每一次言语活动中，一方面“意”包含、吁求、呼唤着“言”，另一方面，“言”也通过与“象”（题材）的对抗、斗争，最终改造、转化、征服“象”，力求与“意”建立“关系”。言和意就是在相生相克的对抗、征服中实现“关系”的动态平衡和统一的。每一种优秀的言意新“关系”的建立，都是一种艰难的突破和创新，都需要付出超越历史的精神和智慧。艺术之难在于言意关系的构建，艺术之美也在于言意关系的构建。 　　 马克思说：“无论思想或语言都不能独立组成特殊的王国。”③卡西尔说：“柏拉图认为，单独的生长就不能构成生长的知识。这句话同样适用于艺术科学。”他还说：“形式概念和原因概念构成了我们认识世界之轴的两极。如果我们的思想要达于固定