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试论杜威教育哲学当代性 　　摘要： 通过对主体形而上学以及逻各斯中心主义的批判，杜威在人类学的视野中完成了教育理论体系的构建。它所具有的现实意识、生存视野、辩证精神等当代视界，归功于杜威把实践与辩证法的有机结合。但在否定大写主体与大写理性的同时，杜威否定了理性不在场的可能性，走向了在场形而上学。他把在教师引导下学生的听、看、思都简单等同于旁观者的认识与镜式的反映，因而其教育理论既有时代的贡献也存在着历史的局限性。 　　 　　关键词： 杜威；教育哲学；当代性 　　 　　 　　中图分类号： G40-02文献标识码： A文章编号： 1673-8381(2012)03-0050-07一、 杜威对教育哲学的改造 　　众所周知，杜威以完整、彻底的方式进行了“哲学的改造”。“改造”并不是陷入传统的纠葛，而是在对峙着的理性主义与旧经验主义之外另辟蹊径，这一“工程”的关键，在于让感觉经验??去先前的哲学为它派定的把守认识大门的角色，重新回到人的活生生的生命的过程\[1\]。其理论自觉主要表现在：在本体论上，他以“经验”概念涵盖了“物质”与“精神”概念；在认识论上，则以实验论取代理性论和感觉论；在方法论上，则以辩证法取代了形而上学。而这些又是以改造传统认识论出场的。 　　杜威的认识论改造首先表现在对认识的对象的变革上。在他看来，作为认识的对象并不是外在于实践活动的，而是与人的探究活动密不可分的，它是在人的行动、实践过程中生成出来的。通过小孩触摸火焰这一事例，杜威论证了人对火的认识源于主体对客体的交互作用。在这里“感觉失去其为知识门户的地位，而得其为行动刺激的正当地位”\[2\]。在杜威眼里，认识的对象不是指与人无关的自在的存在，而是经由经验所导致的困惑。如此，认识的方法不再是指反映自在性客体的种种“镜像”方法，而是指包括对情境分析、问题界定、策略选择、效果检验等环节的一种探究性方法。 　　当杜威把旨在消解元叙事、铲除暴政的实践哲学广泛用来考查教育问题时，也形成了自己特有的教育观。 　　在教育本质观上，他从具体的人出发，明确提出使个人脱离社会或游离于具体活动??外而论人的教育，是一种主体形而上学的表现，因而杜威进一步提出了影响深远的教育主张：教育乃是经验的改造或改组。由于经验内含着有机体与环境，连接当下与未来，包括主体与客体等，通过“教育即经验”这一连接多个向度的命题，杜威超越了传统教育哲学中的种种二元对立。在杜威看来，教育不单纯是为了一个遥远的未来，或者仅仅为了儿童现成能力的显露，或是为了某种一般性、终极性的目标做准备，而是基于在场对人的感性生活进行富有意义的重塑，以此使得影响人之发展的多种因素有机协调起来。 　　在教育目标上，杜威认为教育是创建民主社会的一个关键性因素。他相信，如果“不首先解放心灵”，就不可能有充分的民主。为此，杜威强调了教育旨在为民主社会培育合格的公民，而这样的公民又是与是否拥有民主的意识与能力密切相关的。“对于形成一种支撑真正的社会秩序变革的理解与心性而言，尽管学校不是一个充分条件，但却是一个必要条件。”\[3\]200-208 　　在教育方法问题上，面对不确定的挑战，无论对个人还是对社会来说，是否拥有智慧至关重要。为此，他提出了探究性法则与教学模式。其要旨在于帮助学生成为生活中问题的解决者，而不是简单地向他们灌输知识与技能。杜威指出，教育者们的目标不是“仅仅拥有大量信息和高水平技能”的学生，而是要让学生具有“面临任何事情都易于做出明智判断的智慧”\[3\]202。 　　要实现上述变革，首先就需要重建教育价值观。基于经验的在场性与整体性，杜威批判了美国教育中长期存在的把理论与实践、公众与个人、方法与教材、手段与目的、文化与职业等对立起来的错误观念。当然，“他的企图不是要寻求妥协，而是要改组这种争论使之不再互相把对方视为对立面。因此，例如，在课程的建构中，问题不是要在使儿童的兴趣合法化和教材之间做出选择，而是要理解和发挥连接它们的经验的连续性”\[4\]229。也就是说，上述种种划分仅仅是功能性的并非本体论上的，因而把它们对立起来本身就是错误的。 　　二、 当代视野中的杜威教育哲学 　　杜威的教育思想无论在国内还是国外都一直备受争议与批评，尽管如此，却未动摇杜威在美国所享有的崇高地位。人们普遍认为，杜威是20世纪以来美国乃至世界上最具影响力的一位教育家，他给教育带来了一场深刻的革命，使得教育出现了新的面貌。1949年，美国《新共和》杂志在杜威90岁生日前夕刊文指出：现代美国教育家中还没有一个人能逃脱约翰?杜威的影响。时隔41年之后，1990年，美国《生活》杂志又把杜威称为20世纪100个最重要的美国人之一\[5\]7。这充分说明美国人对杜威及其思想的高度认可。鉴于大多数都是对杜威情绪化色彩较重的