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试论科学课程实施中困境及其破解 　　在我国，重组后的中小学科学课程始于2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行），纲要指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，加强课程内容与生活以及现代社会和科技发展的联系。其具体措施之一就是要求小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，但积极倡导各地选择综合课程。”作为这一要求具体体现之一的科学课程，实施以来却遭遇到了来自社会、学校，特别是教师自身的阻碍，使得科学课程的实施在一些学校一度处于较为困难的境地。据调查，北京市海淀区起初开设《科学》课程有9所学校，但到2006年只剩下了3所；深圳市的部分学校也逐渐将科学课程进行了分科教学；武汉市从2004年规定初中使用统一的《科学》教科书，2007年秋又增发了旨在加强理化知识的补充教材《科学读本》，但在实施中却遭到教师、家长、社会的排斥与冷落，经历了4年的“分合之争”后，2008年8月，武汉市教育主管部门实行“不干涉”政策，不再强令执行综合课程，宣布“从今秋起科学课程可分科教”。经济发达地区尚且如此，在较为偏远，经济、教育落后的地区就可想而知了。 　　一、科学课程实施中的困境 　　通过查阅有关科学课程实施的调查报告，结合一些中小学科学课程实施的调查，目前我国科学课程的实施，总体上是在向前发展，但在一些地方和学校，特别是教育发展相对落后的地区却处于非常尴尬的境地。 　　1.副课身份较浓，丧失课程应有的地位 　　科学课程的教学承担着培养学生基本科学素养的重要使命，其地位本该得到足够重视。但在现实的许多学校里，却充满了科学课程的副课气息，使之陷入尴尬的境地。主要表现为：第一，学校领导默许、学生家长认同，教师随意将科学课课时挪为他用，特别是被语、数、外等升学考试学科占用；第二，教师选配，总是先考虑语、数、外等升学考试科目，然后再对科学课查缺补漏，资源配置则往往不列入计划，视经费情况而定；第三，在考核教师工作、对待教师评职和晋升上，不与担任升学考试学科的教师放在同一位置来考核等。 　　2.只有教材资源，缺乏其他教学资源 　　基于科学课程在学校的副课地位被广泛认同，导致学校普遍存在：第一，不按科学课程目标内容有针对性、有计划地进行资金投入，以完善条件性教学资源的配置；第二，不研究科学课程的特点，以从课程整合角度进行有规划的校本资源开发与运用，同时教师自身也缺乏主体意识；第三，对已配置的教学资源，行政管理层面缺乏督促和管理，教师层面存在惰性，不愿意积极进行创造性的利用，以至于仅有的资源荒废。第四，社会对科学课程资源开发与运用不配合，家长对教师在科学课程中开展的科学活动不支持，以至于出现“教师手拿一本书进课堂，学生凭一本书学科学”的情况。 　　3.教学过程荒芜，偏离课程基本理念 　　科学课程要求教师要以课程内容呈现的主题为依据，立足于学生已有的经验、对社会感兴趣的问题、观察到的自然现象，通过组织学生进行实验设计与操作、探究与合作、对话与交流，让学生掌握科学基础知识和技能，领会科学与技术、自然、社会和生活的关系，提高科学素养。但学校的课堂教学却表现为：第一，课堂教学从内容到方法缺乏科学课程赋予的内涵，由于无相应的资源、知识和能力支撑，导致组织失控、引导失度、指导不力，教学偏离了本来的意图；第二，课堂教学仍以传授知识为惟一目的，接受式学习方式占据主导地位，甚至直接在黑板上或教科书上梳理知识点让学生记忆，课堂教学失去了科学课应有的生机；第三，没有教学设计，课上以各种理由为借口，让学生自行学习，结果科学课成了“放任自流课”。如此教学，导致教师不思“教”，学生厌恶“学”，教学过程严重荒芜。 　　二、科学课程实施中困境的破解 　　1.正确理解科学课程，还原科学课程的本来地位 　　首先，提高课程认识。科学课程是新课程改革的重要体现之一，新一轮基础教育课程改革是基于我国基础教育在全球社会变革中存在的问题而引发的一次根本性变革。改革明确以“人的全面发展”为课程的价值取向，提出了一系列课程改革的具体目标和创新理念。而科学课程正是在“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”的同时，科学课程的有效实施也必须要借助于新课程改革所倡导的教学理念。所以说，科学课程比较集中地反映了课程改革的精神。 　　其次，理解课程本质。科学课程不是科学领域各分科课程的简单拼盘。从目标培养看，科学课程的培养目标是面向全体、取向整合，指向学生基础科学素养培养，并与分科课程的目标存在取向的不同。从涉及学科领域看，科学课程涉及的领域有：科学探究的过程、方法与能力，生命科学（生物学、生理学），物质科学（物理、