语文教学中体验指向性.docVIP

语文教学中体验指向性 　　“体验”一词是九年义务教育《语文课程标准(实验稿)》中出现频率较高的词之一,共16处。可以说,用“体验”来表述新课程的一些理念,切合语文学科的特点,也能有效指导语文教学实践。 　　针对以往课堂中偏重知识点的罗列和训练的知能分离、知情分离的现状,新课改着意于感受积累、丰富体验、提倡个性化阅读的课堂教学,无疑具有回归本体、追求本真的意义。人们欣喜地看到,单纯的知识点训练的现象少了,感受、品味、珍视个性阅读的做法多了;教师主宰课堂的局面少见了,学生热烈讨论、充分活动的场面多了。可以说,这些难能可贵的实践探索,正是源于人们对“体验”不断深入认识、理解的结果,也表现出人们对语文教学本质探索的勇气。 　　但不可讳言的是,实践中,有些“体验”并不能真正着力于学生语文能力的培养,总给人不大着实,有的甚至是云山雾罩的感觉。有两种课型,具有一定代表性。一种是游离文本式,比如教学《阿里山纪行》,大概的教学流程是:先播放歌曲《阿里山姑娘》,再出示有关名山大川的图片,然后,要求学生朗读课文,说说阿里山美在哪里,接着又播放《大海啊,大海》,最后来一番“思想渗透”,讨论“两岸关系”。另一种是深挖文本式,其总的特点是:语文课变成了对文本信息的反复揣摩,感受体验。主要的内容就是探究文本写了什么,表达了什么感情,表现了什么精神,结尾又还要让学生说说自己的想法。这两种不同类型的语文课,都体现出新课中“体验”的理念,甚至是很丰富的体验。 　　这里需要讨论的是,语文教学中有了体验甚至是丰富的体验,就一定能实现培养语文能力的目标吗?语文教学中的体验指向性又该是什么?看来,有必要从事物原点的角度来审视。 　　从哲学角度看,体验主要指主题与客体之间的一种关系状态。体验是人的生存方式,也是人追求生命意义的方式。从教育学角度看,体验是主体内在的历时性的知、情、意、行的亲历和体认。从心理学角度看,是指对事物真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。从美学角度看,是指主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体所深深吸引、情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼???以至于陶醉其中,心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态(朱立元主编《美学》第104页,高等教育出版社,2001年)。毫无疑问,不论从哪个角度去阐释,体验之于教育教学的意义都是不容置疑的。我们要思考的是,语文学科是以培养语文能力为己任,也就是说,语文教学中的体验,应该且只能应该是“这一个”,其指向性应该是鲜明的。 　　答案似乎很明显:指向语言。笔者以为,这没错,但说得有点笼统。如果说,语文教学中的体验的目的是培养学理解和运用语言的能力,无疑是正确的,但作为一种心理活动的体验与言语形式又很难直接挂起钩来,是不是中间需要一个“二传手”。时下,人们普遍认识到,语文课应关注言语形式,语文课应当行走在语言的路上,可具体的实践中,总有这样或那样的偏差。我们不妨作这样的追问:怎样去做才能算关注语言?引导学生关注语言,教师应提供哪些条件?提供这条件的依据是什么?或者说学生要把语言材料化为自己的意识,继而变成能力的机制是什么?这恐怕还须从人们获得语言能力的途径来考察。目前,人们比较清楚的有二种:一是从语感到语感式的路径,传统语文教学中“文选烂,秀才半”式的“范文就读”、潜移默化的方式,是其突出特点。从知识和技能获得的角度来说,学生是在一种无意识的状态中“摸索”出来的,正如鲁迅先生所言,只是一天到晚让大家读、做,但是“偶然之间”,“不知怎么一来”,“卷子上的文章”,居然被涂改的少下去,留下的而且有密圈的处所多起来了。这种靠“只可意会,不可言传”的感悟式的摸索,自然有其效果,但它与学校课堂教学所期待的教学时效是相冲突的。二是想通过建立一整套科学的语文知识体系,来谋求对能力的建构,而理论研究和教师实践都表明,这种科学化的追求,它可能解决知识教学的正确性问题,却无法解决知识教学的有效性问题。换句话说,掌握了某些知识,并不等于形成能力,以致又出现了“淡化知识”、“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法。 　　前一种方式,人们叫它“内隐学习”,通过这个途径获得的知识称之为“默会知识”;另一种途径获得的知识,人们称之为“显性知识”。前者谓“语感”,后者谓之“语知”。很明显,帮助学生形成一定的语感,在实践中能一听就懂,一看就明,一说就清,一写就通,才是语文教学追求的目标。那么,语文教学中的体验该如何才能实现这个目标呢?笔者以为,那就是指向学生的“言语经验”。举个例子来说,赵本山的小品中有一句台词“你太有才了”,一时成为大众流行语,在其之前,谁都会说这句话,但它并未流行,因为它没有在具体的情境中,扩充到自己的言语经验中,在看小品时,由于特殊的情境,这句简单的话,一下子激活了关于这句话使用的一些经验,从而