以数运算为例谈整体把握小学数学课程.docVIP

《小学教学(数学版)》2010年第期 我国数学课 程一直将数的运 算作为小学数 学的主要内容，重视培养学 生的运算能力，并且取 得了很多优秀的成绩和宝贵的经验。 但长期以来，一些人对运算能力的理解并不全面， 将其仅仅等同于运算技能 （即算得又对又快）， 并且由于考试等原因对运算难度和速度的要求越来越高。 在信息技术如此发达的今天，是否还需要学生计算那样难的题目，并且算得那样快？ 当然，基本的运算技能是必需的，但“基本”的标准是什么？ 学生是否应将精力放在其他有价值的内容上？ 还有哪些有价值的内容？实际上，数的运算和运用运 算解决问题 是具有天然联系的，因此《义务教育数学课程标准（实 验稿）》（以下简称《标准》）将其整合在一起。于是，数的运算就包括如下几条主线：第 一，数的运算的意义及四 则运算之间的 关系 ；第 二， 获得 运算 的结 果（ 包 括估 算、 精 确计算）；第 三，运 算律及运 算性质 ；第四， 运用 运算解 决实际问题。限于文章篇幅，本文将集中阐述“获得运算的结果”中有关精确计算的内容。 进一步，我和我的团队认为，精确计算 的学习又可以细分为四条 线索：第一，计算 方法的探索及算理的理解；第二，计算法则的形成与内化；第三，计算法则的熟练；第四，使用计算器进行计算。 本文将集中于前三条线索。、曾经有一些教师有这样的想法， 对于计算教学，只要让学生把法则背诵下来，反复练习就可以达到又对又快， 似 乎没有必要时间去讨论 这些法则背后的 道理（即算理）。 那么，算理是否重要？ 什么是算理？ 学生想法中所呈现的算理又是什么呢？ 我们在教材和教学中如何帮助学生理解算理呢？。这里首先需要明确的是算理、法则的内涵以及二者的关系。 算理是四则运算的理论依据，它是由数学概念、运算定 律、运算性质等构成的 ；运算法则是四则运 算的基本程序和方法。 运算是基于法则进行的，而法则又要满足一定的道理。 所以，算理为法则提供了理论依据，法则又使算理可操作化。由此不难看出，教 学中既要重视法 则的教学， 还要使学生理解法则背后的道理。 不仅要让学生知道该怎么计算，而 且还应该让学生明白为什 么要这样计算， 使学生不仅 知其然，而且还知其所以 然，在理解算理的 基础上掌握运算法则。为了进一步说明重视算理教学的重要性，这里不妨举一个例子。 我们在 2009 年对三年级学生的一次测试中设计了如下两道题目： 1：42×25。 （） 2：1，34 ×12 的竖式中 ，（ ）。 A． 10 34 的和 B． 12 34 的和 C． 1 34 的和 D． 2 34 的和 （） 设计题目 2 是源于笔者与学生的一次谈话。 在笔者与一名三 年级学生讨论如何计算两位 数乘两位数 的题目时，他很快利用竖式给出正确结果。 笔者进一步追问竖式的 “第二层”（即题目 中箭头所指的这一步）是 怎么得到的，他快速地回答道：“是老师告诉的，用 1 乘 34，乘完向左移一位，我也不知道为什么。 ”这次简短的谈话引起了笔者的深思：到底有多少学生真正理解了法则，而不仅仅是机械套用？ 在 2009 年所作的全国常模抽样测试中随机抽取了1664 份样本，学生在题目 1 和题目 2 上的得分率分别是70.10%和 43.09% ，二者有显著性差异。 与题目 1 相比，题目 2 的得分率低可能是由于学生对这类题目不熟悉，但不得不说确实有不少学生并不真正理解法则的意义，特别是本题错误地选 择选项 C 的人数最多更加 说明了这一点。 因为在实际教学中，或者不少教师不重视学生探索如何计算的过程， 或者当学生刚刚探索出方法后，老师立即就引导学生学习竖式，在对竖式还未真正内化的情况 下，教师又开始引导学生 学习“简化”的竖式 （即箭头所 指的那一步，要把 340 末尾的 0 写成虚的， 意思是可以省略不写，最后再把 0 省略掉）。 这样仓促地同时完成几个内容的教学，就可能造成学生因为没有真正理解竖式每一步的道理而只好记住法则了。 再加上，教师又没有 在后面的练习中注意促进 学生在记忆基础 上再次理解，学生产生“老师让我们这么做就这么做”的想法就不足为奇了。 所以，在教学中教师应在学生探索算法的基础 上，切实引导学生将法则 进行内化，重视运 算道理的教学。同时也建议在教材和教学中无须强调“虚 0”，更不必去掉竖式“第二层”末尾的 0。 2.。 在教学中我们要鼓励学生自己探索如何进行运算，并且尝试说明自己这样算的道理，在这些学生的想法中往往蕴涵着算理。 为此，我们不妨来看一个课堂教学片段[1]： 【】“0.3×0.2”的讨论。 “长 0.3 米、0.2 米的长方形花坛的面积是多少”，“0.3×0.2=？ ”。 ，。 0.6 ，0.06，。 ，。 1：（0.