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中学语文诗歌教学本位回归 　　“诗歌是人类的母语”。它是一种语言文化最精华的体现，也是最集中体现语言“文学性”的一种样式。而目前中学语文诗歌教学中普遍缺乏一种语文本位、文学本位意识，过于偏重于诗的思想意义，甚至把诗歌课变成了思想教育课。针对这个问题，该怎样解决呢？这里就涉及到一个对“新课程理念”的理解问题。何谓中学语文教学的“新课程理念”？在笔者看来，这并不是刻意求新，而应是一种“回归”：回归到“语文”本身，回归到文学本身。在教学中要以“语文”为本位，教出“语文味”，教出“文学味”，教出诗歌本身的魅力和美。那么，中学语文诗歌教学怎样才能回归本位呢？笔者认为应从以下三个方面入手： 　　一、要从审美感受、诗歌欣赏的层面引导学生进入诗歌 　　显然，我们不能用教其他文类的方式来教诗，我们首先需要以审美的方式让学生感受诗歌、欣赏诗歌，只有切实感受到诗歌的魅力、诗意的美，产生全身心的感动和共鸣，才能唤起对诗的热爱。诗歌的美实际上就是和一种发自内心的爱和迷恋联系在一起的。比如笔者，大概在读高二时无意间接触到冯至的诗，当时并不知道冯至是谁，更不知道他的诗有什么“意义”，但却读得浑身颤栗，它好似那神话中的禁果，在一个少年的心中唤起了诗的觉醒。这说明青春时代恰恰是一种诗的年龄，是接受诗、热爱诗、诗心萌发的年龄。问题就在于教师在教诗时能否唤起他们内心的热爱。何其芳曾这样评价冯至的早期诗：“文字并不太加修饰，然而却表达出来了一种沉重的浓郁的感情，好像就是这种感情本身构成了它的艺术魅力。在他同时和稍后的诗人中，有比他写得奔放的，有比他写得清新的，有比他写得绮丽的，然而用浓重的色彩和阴影来表达出一种沉郁的气氛，使人读后长久为这种气氛所萦绕，却不能不说是这个作者的特长了。”何其芳的这段话正是从审美经验的层面来描述他对冯至早期诗作的感受的。 　　再比如戴望舒翻译的西班牙著名诗人洛尔迦（1898―1936）的诗，“在远方／大海笑盈盈。／浪是牙齿，／天是嘴唇”（《海水谣》）；“绿啊，我多么爱你这绿色。／绿的风，绿的树枝。／船在海上，／马在山中。／影子裹着她的腰，／她在露台上做梦……”（《梦游人谣》）据我了解，这样的诗“文革”后期以来一直在知青和城市文学青年中悄悄流传，并成为“朦胧诗”的艺术源头之一。这样的诗具有什么“意义”？诗的意义就在于它的“美”。它所创造的奇异的美就是它的力量和价值所在。这样的诗对读者心灵的开启是任何力量也不可比拟的。佛罗斯特就曾这样讲过：“读者在一首好诗撞击他心灵的一瞬间，便可断定他已受到了永恒的创伤――他永远都没法治愈那种创伤。这就是说，诗之永恒犹如爱之永恒，可以在顷刻间被感知，无须时间检验。真正的好诗……是我们一看就知道，我们永远不可能把它忘掉的诗”。我们教诗，就是要唤起学生的审美直觉和审美感受力――有时是如梦初醒般地唤起他们的这种天性。审美正是人类的天性之一，而“教育”，不过是“开启”或“发蒙”。 　　二、要引导学生关注诗的语言本身 　　诗歌是一种语言的艺术，诗歌的魅力往往就是语言的魅力。如上所述，我们的文学和诗歌教学至今仍是偏重于“意义”，而忽略了语言本身，或者说关注于某种思想“结论”，而忽略了审美“过程”本身。这使笔者想起了英美新批评派的“构架――肌质”论：构架即作品的意义结构，肌质即诗的细节、语言的质地、具体的色泽和纹理。新批评派认为只关心构架而不关心肌质的人们“只是把诗当做散文加以论断”，因而他们提倡对文本的“细读”，关注于诗的肌质即诗人对语言的组织和运用。 　　的确，诗的美和意义都不是抽象的，而是和语言结合在一起的，且和语言有一种不可分割的血肉联系。诗的语言也不是一种简单的交流工具或手段，它本身具有一种独立的审美意义。用现代批评术语来表述，文学语言的特性在于它是一种“自主符号”，这种语言创造出它自身的“现实”。法国现代诗人瓦雷里曾就诗与散文打过一个很著名的比喻：散文（他指的是那些非文学的文类）是“走路”，而诗歌是“舞蹈”；走路有个“目的地”即有个功利目的，而舞蹈以本身为旨归。这种文学观有助于加深我们对诗歌作为一种“语言的艺术”的认识，也会促使我们在教诗歌时，不是“跑马观花”，而是“下马观花”，关注于语言本身的价值，关注于诗人们对语言的运用。也只有从语言入手，我们才能切实感受到诗人的艺术匠心所在，感受到一首诗的“诗意”和“文学性”所在。 　　因此，教师在教诗时与其要求学生答出诗的“主题”，不如首先问他们究竟喜欢哪些比喻、句子或意象。中国古人讲“眼见佳句分外明”，现在的中学生们也都是有一定的审美感知的，诗中的哪些句子、意象、比喻和描写吸引了或打动了他们，他们会有感应的。我们教诗，就是要唤起他们的这种敏感，并把他们的关注力集中到诗的语言本身。例如《再别康桥》为什么那样美？我们要引导学生留意于诗中那些动人的比喻，比