由两道错题想到…….docVIP

由两道错题想到…… 　　涉及分数内容的学习一直以来是学生学习的难点，也是教师教学的一大困惑。当单独地进行分数概念的学习时，学生总觉得非常简单易学，而一旦进入分数乘除法的学习后，老师们会突然发现，各种各样的问题像雨后春笋一样陆续暴露出来了。笔者根据自己的教学实践，对分数意义的教学谈谈自己的一些思考和改进方法。 　　一、缘起：从两道错题开始想起 　　●商除不尽为什么不用分数表示？ 　　在学完人教版五下年级“分数的意义和性质”这一章节后的一次练习中，出现这样这一道题：张师傅加工3个零件用了11分钟，他加工一个零件需要多少分钟？ 　　Z同学高举着手，问：“老师，这道题除不尽的。”言下之意是题目出错了。我笑了笑，回答：“除不尽的话，你不能想其它的办法吗？”这时候很多同学也都抬起了头听我们俩的对话。我想，我的话已经比较明确地把意思传递给学生。 　　然而，作业批改的结果却大大出乎我的意料，除有3人数量关系搞错，写成3/11外，填写“11/3”仅有11人，写“3 ”的有5人，写成循环小数3.6或保留求近似数的有15人之多。经提醒后，他们便知其错，能马上自我改正。 　　事后，我把那位提问的Z同学叫来谈话，以下是我和他的一段对话： 　　师：11÷3的结果，你是用什么表示的？ 　　生：开始想用小数，可是除不尽。不过问了你之后，我想保留整数就可以了。 　　师：那你没想过直接就用分数表示商吗？ 　　生（笑）：一开始没想到，我还以为能除尽的。不过我现在知道了。 　　师：现在你知道除不尽就用分数表示，那么除尽呢？ 　　生：用小数啊！ 　　师：用分数表示不是更方便？！ 　　生：好像习惯写小数了，写11/3好像没有做完似的。 　　●不小心把答案交换位置写了？ 　　在单元复习时，试卷中有这样一道题：4米长的绳子平均剪成5段，每段长（ ）米，每段绳子是全长的（）。在事后的试卷批改中发现，很多同学将4/5和1/5两个答案互相交换了位置，变成“4米长的绳子平均剪成5段，每段长（1/5 ）米，每段绳子是全长的（4/5）”。以下是我与其中一位出现错误同学（数学成绩比较好）的对话： 　　师：做这道题的时候，你是怎么想的？ 　　生：有单位就是具体量，没有单位的就是分率。分率的话就是几分之一，具体量的话就是几分之几。 　　师：你已经能总结出自己的方法了，怎么还会写错？ 　　生：写反了，两个分数经常要弄混掉的。 　　师：现在请你改正会改吗？ 　　生：会。 　　试卷下发后，在没讲评之前写错的学生大部分都订正正确了。 　　二、剖析：是思维惯性还是粗心大意？ 　　“表示商时对小数的特别偏好”和“两个分数不小心交换了位置”这两个问题，看似细小却折射出学生的认知心理，反映出了学生认知上的某些缺失和障碍。经老师提醒，学生又能很快订正好，但是过不了过久，类似的问题还是会故伎重演。在计算其结果的第一时间他们想到的是用小数表示而非分数，这是仅仅是思维惯性的作用吗？把两个分数写错了位置，仅仅是所谓的“粗心大意”吗？笔者认为主要的原因不外乎其二： 　　1.对分数的两种意义理解不够透彻，没有形成完整的认识。错误的回答通常不是粗心所致，也不是教师没有教过这方面的知识，或者缺乏对问题的思考。错误的回答常常有着理论的支撑。如果要想让学生修正并优化，那么理解学生的理解就非常重要。正如在访谈中学生所反映的那样：有时候1/5就是实打实的1/5，比如1/5米、1/5千克；有时候1/5就不是实打实的1/5，比如10米的1/5，就是2米了，只要单位“1”不一样，它的1/5就不一样，所以很容易弄混，不好理解。由于学生对分数的意义理解不透彻，即对“分数既表示一个具体数量，也表示一种关系”的认识不足，这才是造成学生“用分数表示商”的意识缺乏、混淆分数作为一个数量和作为一种关系的根源所在。因此，分数兼具数的性质和比的性质是学生学习的一个难点，很多错误多与对分数意义的理解不透彻有关，不理解分数是一个具体数量还是一种关系，就难以分清数量之间的关系，也就难以很好地掌握分数的其他相关知识。 　　2.对假分数也是一个实实在在的数存在认识障碍。通过部分同学访谈发现，很多学生不是不理解分数与除法的关系，不是不清楚结果可以用分数来表示商，也不是搞不清楚数量关系。学生内心对于分数是一个实实在在的数存在认识障碍，还或多或少地关注了分数本身所具有的部分和整体关系的内涵，特别商是假分数时，由于学生在生活中缺少对假分数足够的感知与体验，使得这样的认识障碍更为严重。在任何一堂分数意义的起始教学中，教师选用的素材都不会放进假分数，用的都是真分数，这也在一定程度上强化了学生对假分数作为一个数存在的认知障碍。 　　三、追溯：教材把握与教学自省 　　老师和学生对分数有一种共识：分数既表示一种关系（比），