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师生合作对话中,教师三个角色定位 　　笔者听过这样一节公开课：教师走进课堂，宣布上课，然后，提出两个问题，而后，由学生回答问题。学生回答问题过后，教师带着学生鼓掌。下课前，教师总结道：“这堂课，大家充分表达了自己的观点，很多观点具有独特的创造性，老师非常满意。”课后，笔者问这位教师：“您同意学生的观点吗？”该教师说：“有一些观点我同意，有一些观点我不同意。”我追问：“那您为什么不对学生回答的问题作出评价呢？”他回答：“新课程标准不是主张发挥学生的主动性吗？我一评价，可能学生就不敢说了！”我不禁怅然。此后，一个问题一直在我的脑海中徘徊：在师生合作对话的过程中，教师的作用究竟是什么？ 　　传统观念认为，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。《小学语文新课程标准》指出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。这其中包含两层意思。一是教师要改变对文本和学生的态度，即教师要由文本的传授者转变为文本的探索者、学生的对话者，而不是结论的提供者和撒手不管的旁观者。二是教师要改变对教材的使用，即不是照本宣科地讲教材，而是创造性地理解和使用教材。基于此，笔者以为，在师生合作对话的过程中，教师的角色定位应当是主话题的设计者、对话中的点拨者以及合作学习的参与者。 　　一、教师应当是主话题的设计者 　　在师生合作对话的过程中，提问过多是语文教学中的明显通病。成串的连问、随意的追问和简单易答的碎问，直接导致课堂教学效率的低下。怎样才能解决这一问题？关键在于主话题的提出。 　　主话题，即在多角度研读课文的基础上，提炼出的能够“牵一发而动全身”的关键性话题。师生通过对主话题的讨论，将课文的中心目标、语言特色和篇章结构等方面的问题集中加以解决。主话题应具备精、少、实、活的特点，才能有效地激活课堂，创新教学，可谓简约而不简单。 　　怎样才能设计出“牵一发而动全身”的主话题呢？这需要教师仔细研读课文并深入了解学生。如此一来，提出的主话题才能有效地简化教学过程，凸显课文内含的最佳信息。 　　余映潮老师教学《散步》一文时，在理解文意这一板块，设计了两个主话题。 　　主话题一：建议你给文章再拟一个标题，你拟的标题要能够体现出你读出了课文的味道。学生讨论后，有以“分歧”和“美”为标题的，还有用“关爱”和“温情的春天”作标题的。 　　主话题二：这么多标题，比较一下，想一想作者为什么以“散步”为题？在学生思考探究之后，教师明确指出，要说本文的标题，“散步”真的很好，它简明、准确、含蓄，有情趣、有画面感、有故事性。 　　主话题一旨在引导学生对课文进行整体解读；主话题二旨在教导学生不仅感受到拟题的艺术，更体会到课文的意境。 　　可见，主话题的精妙设计不但可以简化师生合作对话的过程，而且还能保证语文教学实践活动的有效性，充分调动学生的积极性，真正实现自主、合作和探究的学习方式，让课堂教学异彩纷呈、妙趣横生。 　　二、教师应当是对话的点拨者 　　所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍、思维障碍与心理障碍，运用排除故障和画龙点睛的方法，启发学生开动脑筋，进行思考与研究，探寻解决问题的途径与方法，以达到掌握知识，发展能力的目的。在师生合作对话的过程中，教师要做一个高明的点拨者，善于听学生的答话，精于随机引导，让学生开窍，引导学生自学。通过教师的点拨，问题均由学生来解决（讨论、作答、补充、修整），这比教师直接给出答案更有意义。[1] 　　叶圣陶先生说过：“教师之教，不在于全盘讲授，而在于相机诱导。”其实，“相机诱导”就是适时点拨。教师要根据学生的差异、文本的不同，来选择点拨的方法。教师点拨的关键在于因势利导，这就要求在与学生合作对话的过程中，教师要把握好时机，适时点拨。 　　安徽名师蔡澄清在教学《故乡》一文时，提出了点拨法，他是国内提出此法的第一人。 　　作为点拨者，蔡老师在分析了人物形象后，又从景物角度提出了新的重要的问题。 　　蔡老师问：鲁迅对“故乡”景物的描写有几次？ 　　学生回答：“眼前的故乡”――“萧索的荒村”，“回忆中的故乡”――“神异的图画”，“未来的故乡”――“在朦胧中想象的图景”。 　　这个问题拓宽了教师的教学内容，增加了学生的阅读深度。 　　蔡老师追问：作品是怎样描写的？为什么有这三次描写？ 　　学生答道：在“神异的图画”中，“沙地”是“碧绿的”，“天空”是“深蓝的”，“又挂着一轮金黄的圆月”；在“萧索的荒村”中，是“深冬”，“阴晦”，“冷风”，“苍黄”，“到处没有一丝活气”；前者与后者形成鲜明的对比。 　　蔡老师抓住时机，适时点拨：回忆中的故乡清幽而恬淡，眼前的故乡阴晦而凄凉，两者对比反映了什么？ 　　这个问题激活了课堂的教学，激发了学生的思维，使学生的思考变