质疑环节的安排与处理操作要领.docVIP

小学高年级语文课堂教学质疑环节的安排与处理操作要领 丹阳市行宫中心小学 王永辉 研究内容： 1.一般阅读教学课堂中质疑环节的安排与处理的研究 2.不同体裁阅读教学课堂中质疑环节的安排与处理的研究 操作要领： 一、文本的质疑点 1.导读促思 ①直疑 直接对课题进行质疑，如《聂将军与日本小姑娘》引导学生对课题而质疑：聂将军与日本小姑娘关系怎样？以疑促读，给学生解疑的时空，这是入文本。 ②选择 对提出的疑问进行归类、比较，先择出有价值的、统领教学的问题，如《司马迁发愤写史记》以趣促思，你能提出哪些问题？学生纷纷提问：司马迁是谁？写成《史记》了吗？为什么写《史记》？《史记》什么？为什么用“发愤”而不用“发奋”？《史记》现在还有吗？“发愤”是什么意思？教者继续点拨：其中有研究价值的有哪些？学生做出选择，作为本节课学习的目标，这一选，提高学习的兴趣，加强了思维的训练。 ③评读 读出题目的理解，在评评议议中产生疑问，如《莫伯桑拜师》，指名读题，引导评读，为什么这样读？有的说，拜师是诚心诚意的事，所以要诚心诚意地读；有的说，“莫伯桑”是伟大的作家，我对他的种崇敬之情，所以读出对莫伯桑的崇敬；有的说，莫伯桑拜师肯定学到不少东西，我祝愿他学好，所以我祝福地读┄┄不同读法，不同理解，但又合情合理，这是思考的结果。 ④变序 改变题目字词的顺序产生疑问，如《大江保卫战》指名读，之后， 师：变序题目，意思不变，还可怎么读？ 生：保卫大江战 师：自己读读看，两种读法有何不同？ 生：题目读起来更有气势？ 生：意思一样，但读题目突出了大江？感觉江很大很厉害。 生：大江在题目里读得可以放得开，在改了之后，好像放不开。 生：这里的大江是指长江，发大水很大，我想这里是突出“大江”（二字） ┅ ┅ 个性化的阅读，源于真正的思考；语文的语感，在这变序的表述里静静成长。 ⑤补题 对题日的补充产生疑问，如：《我的外公》（苏教版小语第五册） 师：用“我的外公_________”说一句话。 生：我的外公很爱读书。 生：我的外公学问很大。 师：你是从哪儿了解到的？ 生：从课文第一自然段。 师：轻声自由读第一自然段，说说你还想知道些什么？ 生：我想知道外公为什么爱读书？ 生：我想知道为什么能有满肚子学问？ 师：你想给这些问题找到答案吗？请你继续认真读课文，把有关句子划出来，看谁的答案多。 生继续埋头阅读课文。 不同的方式，但殊途同归，为进入文本，敲开第一块思维之砖。 2.品读而思 ① 设疑 通过有价值的疑问引领学生进入新的思维空间，如《雪儿》在教学“我”对白鸽“雪儿”的爱的文字时，教师只是引导式地问：“哪些地方能看出作者对“雪儿”的爱？划出来，读一读，体会体会。以一问引导学生静心而学，有划，有注，有问，有读，无不渗透着探究的热情，其思维力也显于课中。 ②比较 通过比较的方式产生思维碰撞，产生新的疑问，引向文体价值的探索，如《真情的回报》里体会“我”由于家境贫寒，不得不工作时，投影出示两句话比较：A、9岁那年，我不得不为家里挣钱。（书中）B、我要为家里挣钱。学生思考比较两句话的差异，体会关键字不同的韵味：“9岁”体会到年龄小，找一份工作不容易，“不得不”体会到作者的无奈，为家挣钱的被迫，心系家庭的孝心，只有干好送报工作，才能为家分忧呀！简单的比较将学生引入思维的深处，与“我”的真情浑然一体。 ③矛盾 “矛盾”，并不是指文章有问题，而是课文前后内容、情感等不一致性，或看起来有背常理。挖掘出文章的“矛盾点”，就可以使文章推向情感的“浪尖”，无形中增强了文章的感染性。如《聂将军与日本小姑娘》一文，从字面上理解是聂荣臻将军救了一位日本小姑娘，并慈父般的照料小姑娘，送走她们。这是从人性的角度来说的，这种理解是浮浅的，真正聂荣臻将军伟大之处在于那是一个特殊时期，在抗日战争中，中日正进行战争，这是一个“矛盾”点，再深的“矛盾”就是日本人对中国军民毫无人性的屠杀，中国人恨日本鬼子，恨到连他们的子女。在教学中注意把这些“矛盾”点一个个地揭示出来，学生情感自然而然就会处于“心潮澎湃”，思维 “豁然开朗”，学习效果可想而知。 ④争议 文章中也有一些观点看法，不同的时代有不同的价值，值得大家研究。 《落花生》是一篇很有争议的课文。在课堂上，学生对于做落花生式的人提出了自己的见解：随着时代的发展，社会竞争日趋激烈，展示自己与表现自己已经成为必需的能力。若一味地做花生那样朴实无华、默默奉献、不图虚名，已不能适应时代的需要。如：用人单位招聘时需要求职者自我介绍、自我推荐，商品销售需要各种各样的促销手段，就连我们班级的学生干部都是经过竞选产生。学生敢于向教材挑战，这正是他们身上闪现出创新思维的火花，自主探究的意识的体现。著名特级教师孙双金并没有盲从，而是追求多元的，个性化的解读，抓住契机引导学生