“练”出阅读教学特质.docVIP

“练”出阅读教学特质 　　一、想、说、写三者的思维差异 　　想、说、写，这三个都是动词。从思维的角度说，其品质是不同的。 　　想是初级的，也是朦胧的。一个问题提出后，所有的人都会想。但想是内隐的，没有痕迹，谁也看不出来想的结果。你想得对或错、广或窄、深或浅、多或少、新或俗，别人全然不知。想也是无法检测和评价的。现在世界上还没有一种仪器能直接检测隐性的思维活动，将来也不大可能。只有通过显性的形式才能衡量想的质量，比如说、写、做。有些人凝神、锁眉、咬笔头，从外形上看是在思考，但外人还是不能知晓其思考的质量。 　　相对于想，说的思维品质就要高一些，难度也要大得多。说是以想为基础的，没有想好就不可能说好，但能想到的，也不一定能说好。因为从想到说，有一个过程，说有一个恰当不恰当、流畅不流畅、动听不动听的要求。有的人想得非常周密与顺畅，可说出来却杂乱无章，或结结巴巴，或词不达意，或语无伦次，原先想到的并不能完全表达出来。说是外显的，结果可以直接检测。说得不好，想得再好也是白搭。所谓茶壶里煮饺子——倒不出，指的就是这种情况。此类人还相当普遍。 　　至于写，它的思维品质又要高一层了。写虽然也是以想为基础的（不一定以说为基础），其难度却更大。说不好时，可以用神态、表情、动作、声调或速度等来帮助别人听懂或猜出你说的意思。写就无法用这种辅助手段。说总是在互动状态下进行的，见别人不理解，你还可以重复和补充；别人不明白时，也会主动提出和询问。可写就不是这样，它是单向呈现出来的，作者不可能站在读者旁边看你一句句阅读，更不可能不时地站出来向你解释。作者与读者通常不能现场交流。读者只能通过一个个静静的文字来了解意思，你写错了，他就理解错了；你写得不清楚，他就不明白；你写得前后矛盾，他就莫名其妙。也就是说，写的要求大大高于说的要求，写出来的文字，必须正确、恰当、明白、通顺，而且必须一步到位。写不但要有集中而鲜明的思想，同时也需要严密而流畅的思维能力。有的人说得天花乱坠，颇有吸引力，但如果把他所说的话转换成文字，看??来却可能味同嚼蜡，为什么？因为听的时候，掺杂了多种调味品：神态、动作、腔调等。当然，也存在着这样一种现象：有的人写出来的文章倒是不错，可是，说就不大能说得好。这是演技问题。说，需要一点表演艺术。但是，有一点可以肯定，写作水平高的人，其思想与观念是一定能表达清楚的。日常生活中还有这么一种特别的现象：一般听众都能容忍说话者多次出现重复、断续和口头禅等，可一般读者却无法容忍作者的重复啰嗦、不通顺、病句别字等。这一现象表明：人们对写出来的文字要求更高。 　　二、动口不动笔是阅读教学的通病 　　明白了“想、说、写”这三者的思维品质差异之后，再来探讨当今的阅读教学质量问题，或许会有清晰的认识。中小学语文教学中，阅读理解这一块是难点所在。大家普遍认为，在阅读教学上花费的时间很多，可收效甚微。许多学生在做阅读理解题时，常常是云里雾里，不清楚自己答得如何；有些文本，教师在课堂上给学生专门讲过，可在实际检测时，教师也不知道大家会解答得如何。这里，我们不得不承认这样一个事实：如今，判断阅读能力的高下或强弱，是以解答阅读题为唯一依据的。这个解答，不是口头，而是书面（我们暂且断定用书面解答来判断阅读能力是合乎科学的）。由此再来反观阅读课堂教学，也许能找到低效的症结：课堂实际与检测依据严重脱离。阅读教学的课堂是以想和说唱主角的，相当多的阅读课是“君子动口不动手”的。“大家仔细想一想”“谁来说一说”“这位同学回答得好不好？谁来说”等，都是使用频率极高的教师用语。有些课，40分钟全被这样的问答占满了，写被挤到铃声以后的时间里去了。有的阅读课，虽然最后也留出三五分钟写的时间，可写的是什么呢？不外乎这样两类：一是从基础知识的角度来考虑的，比如抄写词语、解释词义等；二是从写作的角度来考虑的，比如“读了这篇课文，你想到了什么”“联系自己的生活，写下你的心得体会”“假如你是×××，你会怎么样”等。这两类写，从严格意义上说，都不是从文本理解的角度出发的。第二类似乎是，但其实游离了文本，着眼点在写作，与深入文本内部的理解有一定的距离。数学课中，一道例题讲解后，接下来就是同类题目的反复训练；体育课上，一个动作示范后，接下来就是大量的自我训练，直到熟练为止。而阅读教学，只有口头解读而少有书面解读的训练。 　　熟悉阅读教学的人都知道，在课堂上，每个学生都有机会想，也要求想；至于说，那就是部分学生的事了；而真正从阅读理解意义上的写，通常没有时间安排。这种课堂实际与检测依据严重脱离，怎么可能提高阅读效率呢？ 　　三、读练结合是突破低效的基本手段 　　阅读教学不是为了应付检测，但这并不是说阅读教学无须检测。科学的检测可以促进阅读教学的健康发展，提高阅读教学的效率。阅读能力以书面检测为主要依据的背景下，