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专业化背景下高职院校教师专业发展策略分析 　　20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。作为主要从事高等职业教育的高职院校由于在培养目标、培养层次、培养模式、专业定位等诸多方面和普通高等教育有本质的不同,因而对于高职院校而言，在专业化大背景下教师专业发展有其特定的内涵，并且在具体实施过程中，不同的职业院校特点，需要采取不同的对策才能实现一所高职院校的发展规划，建设一支素质高、专业化水平高的师资队伍。本文将以广西建设职业技术学院为例，在全面了解其教师专业化发展的现状的基础上，为在实践中探索提升教师专业化发展的有效途径，建立高职教师专业化发展的长效机制，促进高职教师专业发展提供可行性建议和对策。 　　一、广西建设职业技术学院（以下简称学院）教师专业发展现状 　　目前学院共有在职教职工484人，其中正式在编人员310人，聘用人员174人。通过对学院师资状况进行统计分析，该院教师专业发展大体可以归纳为以下几种情况： 　　（一）教师队伍年轻化。该院教师队伍整体呈现年轻化的趋势（如表1所示）。青年教师所占比例较大，该院在拥有一支充满活力、朝气蓬勃的年轻化教师队伍的同时，在实践教学中经验和实际操作能力明显欠缺，专业化程度不高，需要进一步加强专业发展。 　　（二）教师专业发展处在职业怠倦的高发期。教师专业发展具有规律可循，当职业压力和职业年限达到一定程度时，从业人员将出现职业怠倦。从业4年至10以上教龄的教师，他们的职业生涯处于专业挫折期；10年教龄以上教师，他们的职业生涯处于稳定更新期，这两个阶段都是职业怠倦的高发阶段。，该院处在这两个阶段的教师比较多，在一定程度上在教育教学改革中，明显处于被动状态，不利于学院的教育教学工作开展，也不利于个体专业发展。 　　（三）教师队伍职称、学历学位水平相对不高。高学位、高职称的专业技术人员比例偏小，中、高级职称现状的比例按照有关文件政策要求基本持平。 　　（四）教学团队专业教师整体短缺。1.大多数教学团队教师数量的补充跟不上专业发展规模扩张的速度。2.专业课教师和实习指导教师严重短缺。3.“双师型”、特别是“三师型”教师短缺。 　　二、原因分析 　　（一）学院发展速度加快、办学规模不断扩大和办学资源相对缺乏。近几年来，学院发展迅速，从2002年改制升格时的高职在校生280人到2011年在校生8260人，发展速度呈现过快趋势。 　　（二）学院及其教师对专业发展的认识不足。近年来，学院在改善教师队伍的结构，提高教师队伍的整体素质，如学历、学位、职称、课堂教学能力、专业能力等多方面做了大量的工作，也取得了一定的成效。但这不是从“专业化”的高度来认识和解决教师队伍建设中的问题。事实上，目前教师在其专业发展方面仍缺乏自主权，现行的学分制教学管理很难真正意义上实施；在抓教学质量方面，强调的仍是通过一些量化的手段对教师的评价，很少考虑教师的专业发展和专业自主。教师对教师专业化缺乏正确的认识。 　　（三）行业特征明显背景下，在引进高学历人才的同时忽视了校本培训。学院以建筑类专业为主要办学方向，行业特点十分凸显。在教学中对教师理论和实践教学能力的要求较高，“双师”教师的数量和质量在一定程度上决定了整体的教学质量。而引进的教师的虽有高学历，但是进校以后校本培训相对缺乏，实践性不强，教师整体素质、教学能力和水平发展不平衡。尽快改变和提高教师的整体素质已成为学院的重要工作内容之一，专业化发展是一种有效的策略选择。 　　（四）师资培养偏重学术，教师实践能力缺失。目前，高职院校的教师主要来自两个方面，即高等学校或科研机构的硕士研究生以及综合大学或师范学院培养的本科毕业生。这些机构的培养模式基本上是一种专业教学模式，其中的硕士研究生所学的一般都是某个领域或方向上的基础理论和基本技能，都缺乏有关职教的基本理论和技能；本科生所学的则主要是普通的教学论、教育学、心理学和其他专业相关知识的叠加。这也就是说，高职院校教师培养过程中的学术化倾向十分明显，由此导致了高职教师的实践操作技能明显缺失。而高职教育要求其教师要具有较强的操作技能及实践能力，教师只有具备了一定的操作和实践经验才能更好地指导学生。实践能力的缺失是高职教师专业化发展的重大障碍。 　　（五）教师的专业自主权受到限制。当前，社会的发展要求教师要向成熟的专业发展，要具有高深的专业知识和相应的技能，要使其职业成为外行人不可替代的专门职业。我国《教师法》规定教师有以下几项权利：教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权。但在当前，教师的专业化程度仍相对偏低，并且相应地其社会地位也未达到其他专业人员的高度。同时，高职院校作为教学型高校，目前也尚不具备与普通高校一样的相对独立的教学科研职能，尚处于高校与中等学校的过渡